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1、“教师提问的有效性”课堂观察报告安徽省绩溪县桂枝小学（ 245300 ）周新高一、背景描述课堂观察作为研究课堂的最基本、也较为微观的科学方法，其实质是改善教学研究方式，提高课堂教学效益和提升教师的专业品质，我校语文、数学教研组在本期的研训活动中引入课堂观察技术，是一次尝试，意在原来观课议课的基础上，适当提高观课的技术性，增强议课的实效性，其最终目标是引领全体教师能自觉运用课堂观察的技术方法，从自身的专业角度出发，对自己感兴趣的课堂教学的某个维度等进行较为深入地关注、研究，以深化对课堂教学的认识，在比较、分析、反思中完善、改进自身的课堂，并为他人课堂的完善、改进提供技术支撑。在本期的语数公开课中
2、，本人根据教研组的安排就“教师提问的有效性”这一课题进行了专项观察，提供观察现场的有高年级语文 2 节，低年级语文 2 节，低年级数学四节，这八节课分属四个课题。 （这也是本期我校研训工作的一项改进采用同课异构的形式， 让采用常规观课议课方式的教师也换一个角度，在议课时更多地运用比较的方法来思考、判断，通过对比进一步对教材研读、教学处理、目标定位与把握、课堂组织等方面有更深刻、更全面的认识）。二、问题统计1在进入观察角色之前，本人认真学习了观课议课问题诊断与解决一书，通过研讨，并结合以往观课议课的经验，从问题的意义类型角度，将课堂提问归纳为以下几类：1 、常规管理性问题：包括教学组织问题；对学
3、生学习态度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。（ 1）教学组织问题：如“这一小组完成了吗？你们准备好了吗？等（ 2）对学习态度、情感的引导评价问题：读书声音要怎样啊？对听的同学提个什么要求？等。（ 3）非知识性环节过渡问题：谁来回答这个问题？喊一喊角的名字好不好？2、判断性问题： 他说的对吗？是不是这样？会不会读？3、识记性问题： 哪里有角？什么角？十位上的4 表示？4、理解性问题：作者是如何表达这个观点的？这两个“ 4”一样大吗？为什么？5 、发散性问题？还有不同的想法吗？你喜欢哪一句？为什么呢？6、无关性问题（低效、无效）：同不同意？好不好？是吧？记住了吗？整理结果如下：2教 ABC
4、DEFGH合 计师百分数个 百分个 百分个 百分个百分个百分个百分个百分个百分比据平均数比数比数比数比数比数比数比数比问题常 规17.2523.2管 理15 18.52327.12428.23033.7 92558.8 2125.611 13.6性判 断1923.52529.42630.62123.6 5 13.910 17.515 18.317.1323.0性16 19.8识 记2227.217201821.21617.9 12.89 15.828 34.116.1622.3性22 27.2理 解2429.61315.31011.81213.515 41.721 36.813 15.9152
5、0.1性12 14.8发 散000033.544.55 13.9 9 15.8 33.747.54.7性4.9无 关6性（低11.278.244.766.712.735.322.4 124.5效、无14.8效）合计818585893647828174.5三、结果分析A 、B、C、D 四节为低年级数学，E、F 两节为高年级语文， G、 H 两节为低年级语文。（一）课堂问题数量分析。1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每10 分钟为1 时段）分布较均匀，经整理后每个时段约为20 个问题，这些问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映出低年级课堂的教学特点：一方面，学生由于年纪小，语言分析表
6、达能力处于起步阶段，将一个知识点分解成若干个小问题，有利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅3速作出反应；另一方面，低年级的学生有意注意时间短，自控能力差，同时也正是他们的学习习惯的形成期，教师通过问题来引起学生注意，通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习惯，通过问题来激励、评价学生，培养他们的兴趣，由此导致低年级课堂常规管理性问题多，课堂问题总数量地多的结果，符合低年级的课堂特点。2 、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。这也符合课程本身的特点，语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对话与交流，文本的客体地位相对独立，教师通过对文本的解剖和再处理，把引导学生走入文本，从文本学习中吸
7、取知识，发展思维，长进能力，增强情感的过程分拆成一个个的问题阶梯，学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本，在一遍又一遍的朗读中寻找、比照，思考、建构，由此，课堂上学生有更多的自己阅读的时空，教师提问数量相对要少些。而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识点的，文本、内容通过教师再处理后，分散贯穿在全课的始终，学生从感知、 了解到理解、 应用的过程即是答疑、 释疑、质疑的问题引思过程；教师对教材的处理，对目标的落实，对课堂的个性化解读均蕴含在一个个问题之中，因此，数学课堂提问、答问的过程即是学生的意义建构过程，问题数量多是必要的，合理的，符合学生数学学习的特点。4（二）课堂问题类型分
8、析1 、数据统计表明：与知识学习有关的四类问题中，判断性问题，识记性问题、理解性问题三类问题所占比例较重且较均衡，发散性问题偏少，反映出我们的课堂目标指向明确，重视学生知识的学习和技能的获取，重视调动学生的认知与经验积累参与到新知的构建中来。结合数据和观察现场实录分析，判断性问题偏多，包括对他人的评价判断，对知识本身的判断、对自身认知程度的判断，而其中有不少是无意义重复、判断，比如： “你们同意吗？” “这样是吧？” 。从中透露出的信息是我们老师重视学生的主体意识，重视学生的认知感受， 重视通过评价来激发学生的学习热情， 把“以以学生为本”这一理念在提问这一细节上体现出来，同时也反映出提问的随
9、意性很大，问题的逻辑性不强，进一步折射出老师们在备课时对课堂问题设计这一环节重视不够（包括知识学习的递进性问题、学习态度情感培养的评价性问题等）。发散性问题是培养学生良好的思维品质和创新意识的一个力点，也是课堂生成的一个重要窗口，发散性问题过少是课堂缺少生机活力，课堂内涵不够的重要原因，这一方面说明我们的课堂开放理念不够，尤其是公开课上，教师在设计教学时是按环节走的， 环环相扣， 担心因开放而误时误事，由此表现出的课堂问题聚敛多发散少。深入分析这一现象，5我们发现开放性问题仍然可以预设，可以在备课时予以充分地预见，这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握，对学生认知基础、认知方式的深入了解基础
10、上的，开放教材和学生之间的这一片广阔的时空会让课堂有更多的精彩。另一方面，把以“学生为本，以学生的发展为本”这一课程理念落实到课堂上，不仅要求我们要关注学生的情感、态度、价值观，关注学生“学了什么” ，“学得怎样” ， 而且更要关注学生是“怎样学的” ，让学生参与知识的形成、发展，发现过程，转变学生的学习方式，让学生自觉地走上自主探究之路，这才是体现“以生为本”这一理念的重中之重，这是我们老师教学观念上的化茧为蝶的转变，有些困难，但我们可以从问题开始，从转变学生的思维方式，思维态度开始，在课堂上多问几个发散性问题， 如“谁有不同的想法、 做法？” “你是怎么理解的？” “还有别的方法吗？” “
11、谁有不同的意见？”“你发现了什么”等等。第三，此次基础教育课程改革的一个重要目标是培养学生的创新意识、创新精神、创新能力。钱学森之问再次激起全社会对创新教育的关注，作为我们这些基础教育的一线教师，应该要有“舍我其谁”的使命意识，切实担当起这一责任，把培养学生的创新意识、创新能力落实在教育教学过程中，体现在我们的课堂上，脚步可以小些，但行动不能没有。同样可以从问题开始，从培养学生的发散思维、求异思维、逆向思维开始。6数据统计中的无关性问题包括低效、无效问题，无意义重复问题三类。 一是很多情况下的 “对不对？” 、“好不好？” “是吧？”这类问题是低效甚至无效的，这同反映出我们的提问随意性很大，不
12、讲究问题质量的现象。二是问题过难，超越了学生的 理解程度，而让学生无法作答；如一年级语文课堂中“仿佛”什么意思？三是问题指向歧义，导致学生的回答偏离目标，如“这两鸟蛋哪儿来的？” ，教师的意思是“小明从树上取下来” ，而学生回答却是“鸟妈妈生出来的”。四是问题错误。 “投”的右边像个什么？等。问题是一把“双刃剑” ，问得好，能“问”出学生的激情、“问”出思维的灵动， “问出”课堂的精彩。问题语言的科学性、准确性是问题质量的第一要素，是问题信息得以正确传输的前提条件，是课堂有效性的一项重要指标，也是课堂流程得以顺利进行的基本保证，希望我们老师在今后的教学中一定要加以重视。在日常教学中就要自觉追求教学语言、问题语言的科学性、准确性、严谨性，在此基础上再去
