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1、体验学习促进课堂有效交流的策略研究建设路小学“十一五”课题结题研究报告执笔：建设路小学曹晖一、 放研究视角回归课堂，发现“交流”与“体验”研究的冲动 我校在“九五”、“十五”的教育科研的仆仆风尘中一路走来，尝到了科研带来的喜悦和成果。“九五”课题“做学习生活的小主人，让我们在如何让学生获取独立生活和学习的能力，培养会生活会学习的学习型小学生上进行了大量的研究工作，“十五”课题“家校协同教育实践研究”又让我们关注到家校协同的教育力量在培养学生学习生活上起到了重要作用。两个科研历程下来，我们更加坚信教育科研的力量了。但不久后，当我们静下心来回归课堂时却发现学生在课堂上的表现却并不那么让人满意，课堂
2、效率存在着较大问题。怎么办，如何提高课堂实效呢？看来我们需要找到一个更能直接解决课堂效率问题的科研课题来帮助我们研究并寻找解决的办法。于是当 “十一五”科研的好机会到来时，我们如获至宝般将之捧在手里，因为科研是教学质量的生命之源，让科研为教学研究服务，充分利用科学的研究手段来提高课堂教学实效应当是科研存在的根本价值吧！于是我们开始想要寻找到这样的一个科研课题。那么我们的课堂究竟怎么了，是什么原因造成了课堂效率不高呢？看来我们要先好好省视省视我们的课堂，寻找问题的根源，才能针对性的进行研究呀。现在就让我们坐下来，一起好好看看我们的课堂吧，到底是哪些因素制约着课堂效率呢？从课堂的参与者来看，是由教
3、师、学生、教材三方面组成，而课堂教学从其本质来说就是师生之间、生生之间围绕文本或某一个话题展开的对话。它是一种主体之间双向互动、多重循环的交流过程，因此课堂交流的有效性成为制约课堂教学效率的关键因素之一。那么我们的课堂中学生在交流吗？答案是肯定的。然而，在深入教学实践中去调查时，我们却发现课堂教学中的交流存在以下问题：(一)形式单调，多师生间互动，少生生间互动。课堂交流互动的主体由教师和学生组成。但学生作为课堂互动双方中的一方时，可以学生全体、学生小组、学生个体三种身份出现，这样课堂中的师生互动可组成多种形式。而实际课堂教学中，我们目前所采用的主要是教师与学生全体，教师与学生个体的互动，而教师
4、与学生小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体等多向主体互动严重缺乏。据有关调查发现，在87%的课堂教学中，学生间的交往互动所占的时间仅为13.5%。而事实上，许多国外研究专家正把生生互动当作教学中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，认为生生互动是教学成功的不可缺少的重要因素。合作学习的代表人物约翰逊曾精辟地指出“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其它因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。”因此，充分开发和利用教学中的人力资源，加强生生之间的互动，可把教学建立在更广阔的交流背景之上，为课堂教学注入新的活力。（二）交流
5、内容偏颇，多认知交流，少情意的交流互动师生交流作为一种特殊的人际互动，其内容也应是多种多样的。一般把师生交流的内容分为认知，情意和行为互动三种，包括认知方式的相互影响，情感、价值观的促进形成，知识技能的获得，智慧的交流和提高，主体人格的完善等等。但由于现行的课堂教学以知识掌握为主要目标，把情感态度的形成等目标视为促进认知的辅助性目标，因而课堂上缺乏与学生真诚的内心沟通，缺乏与学生真挚的情感交流；更不舍得花时间让学生交换意见，发出和体验彼此的心声；舍不得花时间让学生展示个性化的学习方式，借鉴和研究彼此的长处。于是，课堂交流互动主要体现在认知的矛盾发生和解决过程上，而严重缺乏心灵的美化、情感的升华
6、、人格的提升等过程。（三）交流的 深度不够，多浅层次互动，少深层次互动。在课堂教学交流中，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生机械反应似的回答，这一问一答看似闹忙，实际上，此为“物理运动”，而非“化学反应”，即缺乏教师对学生的深入启发，也缺乏学生对教师问题的深入思考；我们还常常看到，在学生对某一问题的回答中，有许多雷同与重复，缺乏激烈的辩论，少见强烈的反驳，此谓“无争论的统一，非真正的统一”。所有这些现象，反映出课堂的交流大多在浅层次上进行着，没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，也没有情绪的激动，整个课堂象一条孱孱溪流单线条前进，而没有大海似的潮起潮落，波浪翻涌。（四） 交流中互动作用失衡，多“控
7、制服从”的单向型互动，少交互平行的成员型互动。 在分析课堂中的师生角色时，我们常受传统思维模式的影响，把师生关系定为主客体关系。在这种关系中教师和学生不管是谁作主体、谁作客体，都是分离、对立的。于是师生互动也由此成为教师为主体或学生为主体与其客体之间的一种相对作用和影响。在学生主体地位尚未完全确立的许多课堂中，师生互动大多体现为教师对学生的“控制服从”影响，教师常常作为唯一的信息源指向学生，在互动作用中占据了强势地位。而实际上在“人与人”的交往活动中，双方活动应是交互性的，非对立性的，教师应成为普通一员参与互动，与学生形成包容、共享的互动关系。（五）师生间的交流应是“师生多向对话交流“却变质为
8、“师与单生对话交流”。 在日常的课堂教学中，我们看到得到教师许可的少数发言者在表达自己对文本或某一话题的理解时，其余大多数学生并没有参与到对话的过程中来，发言者各自向教师传送着自己的答案，以迎合教师心中的标准因为教师仍是知识正确与否的“裁判”。但是发言者并不与其他同学交流，沉默者只是扮演观众和听众的角色，也不发表自己的不同意见和看法。我们常常可以看到这样的课堂情景：学生争先恐后，踊跃发言，但都是自说自话，急于表达自己的观点，而不关心别人在说什么，这自然就造成了课堂教学难以聚焦，不能使对话的内容在交流与碰撞中得到提升，不能使书本知识“增值”，不能在交流中获取更多的收获。在我们意识到上述问题时，一
9、个连环课例引发了我们对于课堂有效交流更深入的思考.课例：在两位数减两位数的三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。三次上课每一次教师都对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：第一次教学时，教师使用这样的用语：“谁再来说一遍？”在这则课例中，教师认为“交流“就是让学生充分说话，尽可能给学生表达的机会，因而在课堂上教师在请了一名学生说清算理后就让学生模仿说。结果学生说了一次又一次却多是机械的重复别人的正确算法，限制了学生的思维。在第一次的基础上，第二次授课时教师认为，“交流”还要让学生表达不同的多元化算法并相互启发。因而这次教师这样问：“还有不同的方法吗？”这节课上我们看到不同的学生
10、有了不同的口算方法交流尤其充分。但结果进行访谈却发现;85%的学生表示自己只知道自己的算法，而不明白其他同学的。通过仔细观察录像发现，教师的教学语言中几乎没有一句引发学生相互沟通的话，半数中也没有用规类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。在第一次和第二次基础上，第三次授课时教师认为“交流”更要让学生之间相互沟通并理解不同的算法，分析比较寻找相对合理和最优的算法。因而这一次教师使用的语言是：“听懂他的算法了吗？你与她的想法不同在哪里？”从第一次授课时问“谁再来说一遍？”到第二次问“还有不同的方法吗？”再到第三次问“听懂他的算法了吗？你与她的想法不同在哪里？”，虽然仅仅是几个字的不同，但由此引发的
11、学生在思维和交流上的效果却截然不同。由这三次连环授课我们发现：在这节课中有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更像一种对话多种观点的分享，比较，归纳，批判和整合的互动过程，最终形成学生对退位减的深刻理解。从这个课例中我们惊喜的发现真正的、有效的交流原来有着神奇的力量，他可以让孩子的思维在交流中碰撞，对知识的感悟和认知在交流中发生变化，在交流中得到丰富。而在这个交流中，学生也发生着神奇的变化，这不得不让我们惊奇于交流的魅力了。于是我们产生了想要重新认识课堂交流的强烈冲动，通过学习我们对交流产生了以下认识：（）课堂中的交往行为是课堂中的社会化过程。交流是这个社会化过程中的主要方式之一
12、。我们发现课堂就像是个小小的社会，在每天的交往过程中，一方面，学生们在交往活动中学习知识，增长才干，探索外部客观世界的奥秘；另一方面，学生通过交往，学会与不同的人合作共处，学会做人，感受人世间的真、善、美，体验人与人之间的真情，感受现实社会生活的幸福与快乐。从这个意义来讲，教育交往是个体存在和发展的一种基本方式，是个体获得知识、陶冶情感、养成品行、形成人性的重要途径。而交流是在交往过程中主要方式之一，在课堂教学交流中，通过交流可以得到同伴的认可、赞同、彼此信任、彼此依赖、彼此尊重，从知识的沟通最终达到心灵的沟通。（）思想的交流是以少换多的过程。肖伯纳曾经说过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也
13、有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果。但是，假如你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将会各有两种思想。这个比喻非常形象地说明了交流所取得的质的升华，课堂中这样的交流就是提高课堂效率的有效手段。（）课堂交流是主体意识得以建立的过程。在课堂交流中，个体在与他人交流的同时，也与自己结成了一种自我反身交往关系，监控、协调和促进自己人格的不断生成与发展，认识到自己作为一个主体的权利、责任和义务，并在积极参与学习、创造学习的实践活动中，实现自己独特的生命价值。学生通过交流，传达自己对文本的理解和感悟；学生通过交流表达自己对他人的理解和支持；学
14、生通过交流形成激励和合作；学生通过交流共同参与学习过程；学生通过交流使自己的主体意识得以形成、自尊和自信相应得以形成。（4）课堂中的交流是一种创造的过程。教育活动中有一种交往就是交流、谈心、对话。在课堂教学中无论教师还是学生，对教育内容主要是一种认识关系，而不是一种创造关系，但师生对彼此间的交往关系不仅是一种认识关系，更重要的是一种创造关系。要使师生之间保持一种畅通的交流，必须根据对已有的认识，调整自己交流方式，创造更有力的交流程度。只有能引起共鸣的交流才是真正的交流。所以，师生这类交流的广度和深度，依赖于师生双方的努力，即双方内心开放的程度。在这类交流中，师生间不仅是知识的传递，而更是精神和
15、人格的交流。在进一步认识了课堂教学中的交流的实质以后，我们心中产生了无法形容的喜悦，因为我们发现有效的课堂交流，是造成课堂高效的直接有力的因素，只有有效的课堂交流才能真正的让孩子在交流的过程中学到知识，加深体会和感悟。更重要的是让孩子在有效的交流过程中感受到学习的乐趣，学会交流、学会合作，促进学生的自主发展。然而只关注到课堂中的交流是不行的，我们在喜悦找到了这样一个与课堂教学紧密联系的科研切入点的同时，也发现了课堂上学生的交流基础还建立在体验学习的基础之上。我们这里所说的体验是强调让学生亲历学习实践活动，与文本“亲密接触”，发生“内在意义的交流”（即“对话”），从而获得真切的心理体验的学习过程
16、。也就是学生通过参加学习活动，独立学习、独立感悟、独立思索。在这个基础上再进行的课堂交流才是有话可说、有话想说，是能够互动起来的交流。1、 课堂交流也正是体验的过程。体验学习不是一个人的事，而是团体的事。因为在体验的过程中需要有分享与交流。体验是一种亲历，只有经过体验，获得感悟，才会有自我的建构。但是，由于体验的起点，学生的经验和价值取向的不同，个体体验的程度以及由此产生的效果也不尽相同。有的学生经过一次体验与反思，就可以形成认识，而有时则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，经过不断外化、不断调节才能够形成。在体验、感受、获得内化形成认识的过程中，交流是必不可少的。在通过学习活动（如阅读活动、做读书笔记、摆弄材料等），学生通过自己的反复体验、感悟获得的了自己个体的独特理解，再把个人的独特理解和经验在组内或者全班进行交流、分享。这时学生所进行的课堂交流，使学生把在体验学习中通过
