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1、教育评价四个发展阶段1、 自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期心理测验时期，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。2、 到20世纪30年代-50年代是教育测量的第二个时期目标中心时期，泰勒（Tyler，R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了教育评价（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰
2、勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为教育评价之父。3、 60年代是教育测量的第三个时期标准研制时期（20世纪50-70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和开洛洛（Kellogg，T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。4、 到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期结果认同时期。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作
3、用，因此，又称为个体化评价时期。20世纪30年代以来兴起的现代教育评价主要有这几方面的特点：1. 评价目的转变。早期的教育评价主要为了“选拔适合教育的儿童”，而现代教育评价的目的则更注重“创造适合儿童的教育”，即由重视鉴定转向更加重视改进教与学，以最大限度地形成教育目标；2. 评价对象的扩展。早期教育评价对象主要是教学领域，集中在对学生的学习成绩的评定上，以此为基础对教学计划和课程编制的优劣得失作出判断，现代教育评价的对象扩展到了所有教育领域，宏观和微观教育活动的一切方面皆可作为评价对象；3. 评价结果形式的革新。早期教育评价既重视以数量的形式表示评价结果，也重视用语言描述的形式表示评价结果，
4、还重视以数量和描述相结合的形式表示评价结果；4. 强调评价对象的参与。早期教育评价把评价对象看作只是被动地接受评价，现代教育评价则把评价对象看作是评价的主体，强调评价对象自我评价的重要性，并引导评价对象参与从指定评价方案到取得评价结果的全过程上，强调评价对象对评价结果的认同。主要类型教育评价项目多，且内容丰富，相互之间呈现出各种各样的关系，它们或因某一标准而成为同类，或因另一标准而分属不同类型。依据评价标准，可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价、常模参照评价与标准参照评价；依据评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价；依据评价对象的范畴，可分为整体评价和单项评价、群体评价和个体
5、评价.（一）诊断性、形成性与总结性评价诊断性评价指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。在教学活动过程中进行的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应的改进手段。良好的诊断评价有助于教师把学生适当地分置在教学顺序中，正确找出妨碍学生学习的原因，从而保证教与学的成功。形成性评价指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价，其特点是通过及时揭示问题、及时反馈以促进工作的改进。形成性评价一般以反馈调控和改进完善为主要目的。如在教学过程是开展形成性评价，往往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在问题，并及时反馈，及时改进、调控、校正，以达到提高教学
6、质量的目的。我国将形成性评价运用扩展到整个学校教育领域，控制学习工作过程，及时或定期检查学校各项计划的执行情况，分析工作上的问题，及时加以改进。总结性评价指对评价对象一定时期内的全面状况所进行的价值判断，也称终结性评价，总结性评价旨在对教育活动作出总结性的结论，甄别优劣，鉴定分等，为各级决策人员提供参考依据。这种评价注重对教育活动的结果作总体分析，提供描述性信息，关心对效率的陈述，并强调自身的效果。其特点是在学习或教学活动后，就学习或教学的效率，对学生、教师或课程编制者作出价值判断。评价者一般应独立于计划实施者及协助者，以保证对评价对象持客观态度，得出可靠的结论。（二）常模参照评价与标准参照评
7、价在教育评价中，由于评价基准不同，解释也就不同，常将它们分为目标参照评价和常模参照评价，又称绝对评价和相对评价。目标参照评价，又称绝对评价，它是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象到达完满程度的一种评价。有人也称它为标准参照评价。在学校以学生为教育对象的测定中，关心的是每一个学生的发展，因此也叫做到达度评价，学校中教学评价多属于此类。常模参照标准评价，又称相对评价，它是指在某一个集团中（班级、学校、地区、国家），以这个集团的平均状况为基准，评价每个被评对象在这个集团中所处的相对位置的一种教育评价。它的客观性很强，并已经经过近百年的发展，有一套测量和统计方法，它适用于选拔性考
8、试。它是以正态分布的理论为基础，所表示的是学生之间的比较，而与教育目标无很大直接的关系。一般大型的标准化考试、升学考试、心理测试，以及各种竞赛性考试等属于此类评价。如果是用测验来进行上述两种评价，那么这两种评价方式又称为常模参照测验和标准参照测验。这两种测验的主要差异在于解释分数的方法不同。常模参照测验，是指参照常模群体的水平解释分数的测验。常模群体可以是一个特别选定的团体，也可以是被测者所在群体本身。常模群体的平均分数（或百分数等）一般可以反映它的水平，称为常模。以常模为参照点，将被测个人的成绩与常模比较，并把比较的结果所反映出来的差异数量化，参照常模解释分数，便于个体间的比较和选拔工作的进
9、行。标准参照测验，它是指依据某种特定操作标准可以直接解释测量结果的测验。操作标准一般可以通过界定个体所应该完成的任务确定。对标准参照测验来说，它的分数解释是以界定良好的任务或行为领域为基础的，是与预先设计的特定标准相对照所确定的，有了这个条件，我们便可以从较少的有代表性的测验题目的反反应情况，推断出被试的真实水平。用目标表示领域，并且题目是该领域中行为的有代表性样本，这时的目标参照测验就是标准参照测验。标准参照测验主要用于鉴定的目的。（三）量化评价与质性评价量化评价顾名思义主要是一种数量化的评价，它主要运用统计与测量的方法，对被评价的资料信息进行数字化处理；质性评价主要是在描述的基础上进行评判
10、，通常表现为书面的“鉴定”或“评语”。一般来讲，书面的评语通常比简单的分数或等级更清晰地传达出被评价者的优点与缺点，但这种评价方法不够精确，且主观性较强。定义评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。从人们对教育评价的观点来看，可以将教育评价视为根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过
11、程。这是一般定义，它适用于对普通教育领域里各种教育现象进行价值阐述。其特点主要有：教育评价是一个过程，是一种有一定程序和系统活动过程；教育评价以一定教育目标或一定教育价值观为依据；教育评价以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；教育评价以科学的评价方法、技术为手段；教育评价最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。根据这一定义，进行教育评价的一般步骤是：1. 确定分析评价目标，指定评价方案，做好评价的准备工作；2. 选择评价开始时间，搜集评价对象信息，并加以整理；3. 分析评价信息形成评价结论；4. 根据评价结果，提出改善评价对象行为，达到预期目标。基本功能一是
12、导向功能。教育评价提供了衡量教育过程或结果好坏的标准，自然它对整个教育教学活动具有一种导向或指导作用。它就像一根“指挥棒”一样支配着或引导着教育教学工作者的各个环节，包括教育目标的制定、教育内容与方法的选择、教育过程的展开等。二是诊断功能。评价作为一种反馈矫正系统，它能够帮助教师发现教育教学过程中所存在的各种缺陷与问题，能够帮助教师弄清、查明影响教育效果的各种因素，从而为教师适当处置学生、改进自己的教育教学工作提供依据。因此，良好的教育评价能为学校或教师的决策提供诊断性的咨询服务。三是鉴定功能。这是所讲的鉴定功能，主要是指通过教育评价提供的证据，对学生的学校成绩或教师的工作业绩做出相应的评定，
13、为学校决定学生升留级、高一级学校选定教师是否得到聘用、晋级、奖励等地基本依据。四是育人功能。良好的教育评价既能促进学生的发展，又能促进教师自身的专业发展。对学生而言，评价可以督促学生复习、巩固已学知识，对所学知识进行重新组织或在加工，提高已有知识经验的可分辨性、可利用性、清晰性。对教师而言，评价可以帮助教师发现问题，不断改进教育教学工作，促进教师在专业上不断成长与进步。原则教育评价原则是教育评价规律的反映，是教育评价活动成功与否的主要因素之一，对教育评价活动具有普遍的指导意义，教育评价原则是以对教育评价过程基本规律的主观反映为基础而做出的，是教育评价主要经验的总结和概括，具有主观和客观双重属性
14、，其客观性主要体现在违背或偏离了教育评价过程中的客观规律，教育评价的原则就是不能有效地规范、约束和指导教育评价活动，其主观性则体现在按照评价者的评价要求、主要意图、评价活动的历史局限和主体水平的局限等，因而原则的概括和应用都带有主观性。（一）效用评价效用评价指对某种教育行为、方式具有的效力和作用所进行的价值判断。在效用评价中，将教育行为或方式看作一种商品或服务，评价的是它在特定时期内满足人的需要的能力。效用本身与受教育对象的感受，与社会价值没有必然联系，它注重的是一定教育行为方式下，教育对象或群体发生的变化程度。教育对象发生的变化被赋予价值观，就有正效用与负效用之分。教育行为及方式的效用是其客
15、观存在的属性，但会因人、因时、因地而异。同一教育行为对不同教育对象，其效用是不可比的。同一教育行为在不同时期或不同地点，其效用也可能不同。效用可以分为确定情况下的效用和不确定情况下的效用。评价前者时只考虑确定因素，而不考虑随机因素；评价后者时不仅考虑确定因素，也考虑随机因素。（二）定性评价与定量评价相结合评价方法按是否采用数学方法分类可以分为定性评价与定量评价。定量评价是指采用定量计算的方法，即手机数据资料，用一定的数学模型或数学方法，采取统计处理手段进行的评价。定性评价是指不通过定量计算的方法，而是采用定性描述、解释的方法作出的价值判断。但定性评价也必须有评价的标准和依据，也必须在取得有关资
16、料的基础上作出科学判断。人们对于教育评价中的数量化方法越来越重视了。在教育评价中排斥数量化的方法是不对的。但是，如果过分强调数量化方法也是不对的。第一，数量化方法固然很需要，也很重要，但它并不是进行教育评价的唯一方法。如果认为教育评价必须都数量化，很多教育现象由于不能数量化，因而会有许多教育现象会被排斥在评价范围之外，这样对教育的发展是不利的。第二，过分强调数量化的人往往误认为用数量化方法进行评价最客观、最准确，但实际上用数量化方法并不能排除评价工作中的主观因素的影响。从累计分数法中，我们可以看出，尽管采用了数量化方法，而在实际评价中把教育问题转化成数学问题时，或者是对用数学方法导出结果进行解释时都难免掺杂主观因素。那种认为只要运用了数学方法就是实现了客观化的想法是幼稚的。数量化方法与非数量化方法各有所长，也各有所短。因此，在评价工作中，不宜提倡一种方法而抛弃另一种方法。（
