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1、1.教育活动的动力性人的社会化是指人接受社会文化的过程，即指自然人(或生物人)成长为社会人的过程。刚刚出生的人，仅仅是生理特征上具有人类特征的一个生物，而不是社会学意义的人。在社会学家看来，人是社会性的，是属于一种特定的文化，并且认同这种文化，在这种文化的支配下存在的生物个体。刚刚出生的婴儿不具备这些品质，因此他(她)必须渡过一个特定的社会化期，以熟悉各种生活技能、社会化的内容非常广泛，这里我们从三种角度来概括社会化的基本内容： （一）促进个性形成和发展，培养自我观念个性(Personality也译为人格)与自我(self)产物。人格是指人的个性特征及其所持的价值标准，它是一个人所具有的比较稳
2、定的生理、心理素质和社会行为特征的总合。个性的形成和发展，主要是受一个人所处的社会物质生活条件和所受教育的影响，以及他所从事的各种社会活动的影响，社会化对于人格的形成起着重要作用。每个人都有自己的个性特征，但是在正常的社会化过程形成和发展起来的个性之间也存在共同点，即都应是符合社会价值标准的个性。社会学研究社会化问题就是要促进这种个性的形成和发展。个性与社会价值标准吻合能够有效地参予社会生活，社会学称之为个性调适或人格调适。相反，如果两者脱节，不能有效地参予社会生活，称为人格解组。个性的核心内容及形成、发展的标志是自我。自我也称自我意识、自我观念，是指个体对自己存在状态的觉察和认识。包括对自己
3、的生理状况：身高、体重、形态等；对自己的心理特征：兴趣爱好、能力、性格、气质等；自己与他人的关系，自己在社会和群体中的位置与作用等一系列涉及认识自己的内心活动。培养和塑造个人什么样的自我观念对个人和社会来说是极为重要的基础。培养完善的自我观念，就是要人们把对自己的认识与社会规范协调一致，就是要使人们在经历了社会化过程之后，从外在行为到内心世界尽可能地合乎社会的需要。现实生活中同一社会化模式培养的社会成员并不完全一样，每个人都有自己独特的风格，人与人之间存在着差异性。因为，社会化不仅仅是社会教化，个人学习社会文化，取得社会成员资格的过程同时也是个人通过学习，积累社会知识，发展和形成自己个性的过程
4、。人的个性，以先天素质为基础，受环境制约、影响，随着个人社会化的进程而逐步形成和发展起来。一方面，社会化使得生活在同一个民族、困家，同一个阶级、阶层，同一时代的人的个性具有一些共同的特征，即每人的个性中都会内在地包含民族性、阶级性、时代性等共性的东西。这是社会文化传递的结果。如不同国家的国民性就是寓于其社会成员个性之中的共性因素。另一方面，社会化又不可能造就具有完全相同个性的个人。主要原因在于：一是每个人都有自己独特的遗传因素；二是每个人都有自己特殊的社会生活环境和生活经历；三是个人在社会化过程中具有能动作用。虽然个人在社会化过程中会有某种身不由己的力量制约自己的活动，但面对社会，个人并非是消
5、极被动的，在一定范围内拥有选择余地。因而，我们在现实生活中看到的是，同在一个家庭中长大的兄弟姐妹，性格特征合存在很大差异，甚至完全相反。因而，社会化既造就了人的社会共性，又塑造了人的独特个性，是人的社会共性与独特个性的有机统一过程。获得个性和学习社会或群体的各种习惯，接受社会的教化，慢慢成人。教学交往观：关于教学的本质,“交往观”的持有者有如下的表述:教学是以促进人与文化的双重建构为核心,以特定文化价值体系为中介,以教与学的对成为存在方式的师生特殊交往活动,简而言之,是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往活动。教学是一种特殊的社会交往。教学过程的本质是在特殊情境下,教师与学生的交往活动。教学活动
6、实际上是一种多级主体间的认知交往活动。交往作为师生的基本存在方式使教学活动得以产生、维系、发展。如果离开了作为师生基本存在方式的交往,教学便无从产生、发展,完成教学对人类社会文明促进与发展的历史使命便无从谈起。发展性教学评价观：发展性教学评价是一种重视教学过程的形成性教学评价，也是一种过程取向的教学评价，从实质上来说也是一种主体取向的教学评价（质性评价）。它主张面向未来，面向评价对象的发展，强调对评价对象人格的尊重，因此，发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展，是在素质教育理念下把人看成生命体来进行全人教育，并把教育的目的、过程和结果同师生的生命发展联系，向生命回归的一种体现时代精神的教学
7、评价。发展性教学评价具有以下几大特征：1发展性教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发和价值观的养成，着力于促进人的完美和发展并以此作为评价的根本宗旨；2发展性教学评价强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，并重视评价对象的自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；3发展性教学评价在重视施教过程中静态常态因素（教学目标、教学内容、教学结构、教学程序、教学方式方法、教学结果等）的同时，更加关注施教过程中的动态变化因素（学生情感、态度、价值观、认知、能力等方面的动态变化和发展因素，以及师生在情感交流、合作与碰撞中的偶发性、动态性生成因素）对课堂教学的影
8、响；4发展性教学评价强调个性化和差异性评价（要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和具有差异性的；要求对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的；要求对评价对象的价值判断应当关注评价对象的差异性，以利于评价对象个性的发展）；5发展性教学评价在重视指标量化的同时更加关注不能直接量化的指标在评价中的作用，强调用质性评价去统整定量评价。教育常模参照法：教育常模，就是有代表性的学生团体在通常的教育环境下实际所达到的成绩水平，如平均分数等。它可成为评价学生课业发展进步以及解释有关测验分数的参照点。利用某一教育常模对学生的课业发展作出评价，这种方法被广泛用于教育系统之中，包括管理、教学、诊断、选拔以及研究过
9、程。教育常模参照评价法在本质上是把被评，在某种认知或非认知方面的实际水平同一个学生团体的实际水平（如平均数）相比较平论高低。这个作为参照点的“学生团体的实际水平”，不是指课程教学上的预期达到的那个“标准”,而是实际水平的描述。在教育与心理测量学中，对于那些可用成就测验来测量的学习成果，既可用常模参照测验，也可用标准参照测验。标准参照测验和常模参照测验之间并不存在鸿沟，它们各有优缺点，结合使用，相得益彰。常模参照测验能提供可靠的相对发展方面的信息，使学生知己知彼；而标准参照测验有利于向学生提供期望达到的学习水平，并在测验后可向人们反映学生实际拥有的学习水平。评价学生发展的教育常模参照，可以采用年
10、级常模参照、年龄常模参照、百分等级常模参照、分等评定常模参照、标准分数常模参照等。强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人提出的一种理论，也称为行为修正理论或行为矫正理论。斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）生于1904年，他于1931年获得哈佛大学的心理学博士学位，并于1943年回到哈佛大学任教，直到1975年退休。1968年曾获得美国全国科学奖章，是第二个获得这种奖章的心理学家。斯金纳认为人是没有尊严和自由的，人们作出某种行为，不做出某种行为，只取决于一个影响因素，那就是行为的后果。他提出了一种“操作条件反射”理论，认为人或动物为了达到某种目的，
11、会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。最早提出强化概念的是俄国著名的生理学家巴甫洛夫，在巴甫洛夫经典条件反射中，强化指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现，是一个行为前的、自然的、被动的、特定的过程。而在斯金纳的操作条件反射中，强化是一种人为操纵，是指伴随于行为之后以有助于该行为重复出现而进行的奖罚过程。巴甫洛夫等的实验对象的行为是刺激引起的反应, 称为“应答性反应( respondents) ”; 而斯金纳的实验对象的行为是有机体自主发出( emi
12、tted) 的, 称为“操作性反应( operant) ”。经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习, 斯金纳把这类学习称为“S( 刺激) 类条件作用”；另一种学习模式,即操作性或工具性条件作用的模式, 则可用来解释基于操作性行为的学习, 他称为“R( 强化) 类条件作用”，并称为“SR” 心理学理论。 斯金纳箱斯金纳区分了两种强化类型: 正强化( positive reinforcement,又称积极强化) 和负强化( negative reinforcement, 又称消极强化) 。当在环境中增加某种刺激, 有机体反应概率增加, 这种刺激就是正强化。例如, 当饥饿的白鼠按动开关时给予食
13、物,食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时, 反应概率增加, 这种刺激便是负强化, 是有机体力图避开的那种刺激。例如, 当处于电击状态下的白鼠按动开关时停止电击, 停止电击就是负强化。 编辑本段强化学习理论 强化学习理论的内容开始斯金纳也只将强化理论用于训练动物，如训练军犬和马戏团的动物。以后，斯金纳又将强化理论进一步发展，并用于人的学习上。他强调在学习中应遵循小步子和及时反馈的原则，将大问题分成许多小问题，循序渐进；他还将编好的教学程序放在机器里对人进行教学，发明了程序教学法和教学机，收到了很好的效果。斯金纳认为行为之所以发生变化，是由于强化作用的结果，人的学习是否成立关键在于强化
14、。当一个操作发生之后，紧接着呈现一个强化刺激时，那么，这个操作的强度（概率）就增加。这里所增加的不是刺激-反应的联结（因为操作不需要特定的激发性刺激），而是使反应发生的一般倾向性增强，即反应发生的概率增强了。他认为在学习中，练习虽然是重要的，但关键的变量却是强化。练习本身并不提高速率，它只是为进一步强化提供机会。不过，他对强化的解释与巴甫洛夫的解释不同。他认为凡能增强反应概率的刺激，这可叫做条件的、二级的、后继的或派生的强化物。这后继的强化物可以在它同反应重复联合而无原始的、一级的强化物时归于消失。他认为，后继强化物容易发生泛化，后继强化物同原始的强化物发生联合时，就可以引起种种不同的活动。例
15、如金钱可以使各种行为起到强化的作用。在斯金纳看来，教育就是塑造行为，成功的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵强化过程的技术。他说：只要我们安排好一种被称为强化的特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地塑造一个有机体的行为。B.F.斯金纳在语言行为一书中以对动物进行的操作性条件反射实验为基础，认为儿童获得言语主要靠后天学习，也与学习其它行为一样，是通过操作性条件反射来实现的。言语的操作性条件反射建筑在由环境引起的声音和声音连结的选择性强化的基础上。如婴儿在咿呀学语时，父母或其他人总是高兴地对着他们咿呀作答，就强化了他们的言语行为；当婴儿发出接近成人的语音时，成人又会对这
16、些发音强化，使这些声音逐渐在儿童发声中占优势，于是婴儿就逐渐从没有含义的咿呀学语过渡到富有意义的言语。E.L.桑代克把这种学习称为“咿呀学语侥幸成功”。强化论者莫勒（O.H.Mowrer）认为，儿童是通过模仿-强化的模式来学习语言的。儿童模仿成人的发声常常与需要得到满足和愉快相联系，模仿就得到强化。强化理论还认为，儿童掌握语言结构是按照刺激-反应的公式产生的行为。儿童可通过一类言语反应的类化建立起某种语言结构与言语反应类别之间的联系。如一个孩子习得了宝宝的鞋、宝宝的糖、宝宝的枪这类反应后，他就理解了并能使用宝宝的-这种语言结构，以后能把新词填入已习得的这个语言结构中去。 强化物凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚。强化又分为积极强化和消极强化，积极强化通
