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1、自我伤害行为现象 一、自我伤害行为的定义： 在心理病理学的研究上，自杀被归于做出不利自己行为的一类，而做出任何不利自己的行为，皆属于自我伤害行为。（Berman , 1975 ; Berman & Jobes , 1991 ; Davis & Sandoval , 1991 ; Pfeffer , 1986）亦即本研究所称之自我伤害行为不仅仅是自杀行为，尚包括以任何方式伤害自己身心健康的行为，后者包含做出伤害性行为而该个体并没有想结束自己生命的意愿之情况（他可能因如此做而造成意外，但在进行这项行为之前，他的意识里并没有出现要结束自己的生命的念头）。如：重复地拔自己的头发、以头撞墙、咬伤自己、割
2、伤自己等。除此之外，容易发生意外，经常有忧郁无助的情绪、喜欢（或易于）做出违规行为，以及容易生病等，都可能是属于自我伤害的。也就是说，有自我伤害行为倾向的学生大致可分成下面几类： 直接做出伤害自己行为的学生。如前段所述及的有意识或下意识地伤害自己的学生。 容易发生意外的学生：这些孩子在潜意识中可能倾向伤害自己，但不为其意识所接受，而转化表现在出意外的行为中。 有忧郁和无助情绪的孩子：由于在自杀个案的研究中，发现有6070的个案有此倾向，因此常出现忧郁无助情绪的孩子可能有自我伤害的倾向在。 喜欢或容易做出违规行为（即攻击性强的孩子）：依精神分析理论所说明的，攻击别人，大致上是死亡的本能在操作行为
3、的表现。基本上，这些行为是不利于自己的，因我们攻击他人，也等于在令自己处于不利的状态。 比较容易生病的学生：在生物心理社会免疫学（Biopsycho-social immunology）中的研究指出，人的免疫力常受社会文化活动的影响，若一个人常处于不利自己的环境下，会有较强烈的情绪反应与较大压力，长期下来将使免疫力下降，而容易生病。所以常生病的孩子需要注意他是否令自己限于不利的情境中。 因此，广义的自我伤害行为，应包括下列五种： 有情绪困扰：如忧郁、无助、伤心、愤怒、愤恨等。 有生理疾病：容易生病或请病假次数过多。 采取攻击行为：出现暴力行为或违纪、旷课次数较为多。 容易发生意外如：易发生运动
4、伤害、交通事故伤害等。 曾企图自残或自杀。 二、自我伤害行为是一种因应行为 这五类自我伤害行为有可能是一种特殊的沟通行为，一种人对环境的因应方式（Tabachnick & Farberow ,1961）。 就如同一般对适应性方式的分析一样，当某个人采用某种适应方式时，我们要了解他是否知道该方式对别人会产生何种效果与对自己会产生何种效果、他是否清楚或熟悉该方式、以及他是否知道与该方式相关连的其它适应方式；对采用自我伤害方式的人，我们也需要作相类似的了解。 个体所处的环境中，对自己影响最大的，是人际社会环境，因此沟通是一项非常重要的适应方式。沟通的分析除了前述的适应方式内涵分析之外，还要再加上沟通
5、的内容、沟通的对象、沟通的目的、以及沟通的特殊性（针对某一特殊对象，作某些特殊内容的沟通，这种固持、不可取代的程度称之为特殊性）分析。 但是，决定个人的企图或行动的因素，并不只是个人意识中的觉知内容，所以俩氏将非个人所能觉知的意识外或无意识的分析亦包含在内。这种主张，于六十年代精神分析论普遍被接受的情况下，自然是很普遍的；目前，这类动力性（dynamic）的观念有相当大的比例被认知上之自动化（automatic）思考（Beck , 1976）概念所取代了。 决定个人之企图与行动的另一项心理因素是性格。在动力性理论中，性格主要指的是自我功能（ego function）或自我结构（ego orga
6、nization）。简单地说，在由自我（ego）、本我（id）以及超我（super-ego）所组成的我之中，必然是有冲突的（conflict）（Maddi , 1968），自我需要同时处理这项内在冲突以及面对外界（outer world）。因此，自我的功能可以大分为二类，一类是面对外界的认知与解决问题功能，包括觉知外界情境、使用语言、思考并获取需要的满足等等；另一类是处理冲突的功能，亦即自我防卫机制的发挥（ego defense mechanisms）（Pfeffer, 1986） 面对外界的认知功能如果发生问题（譬如在知觉上错误地觉知或解释外界的刺激、在思考上有不合逻辑的推论形式），将直接影
7、响到个人对环境的适应，易导致负向的环境效果，而令个人形成负向的感受、较低的自尊、甚至形成罪恶感或无助感，最后即可能造成忧郁、造成自杀。有效的面对环境之自我功能应能显现出较强的自我控制、有弹性、并且能恰当地与别人形成连系关系。一般的研究亦指出，在学校容易有课业问题与人际问题的孩子，通常有较高之自我伤害的可能性；如果协助他们解决这些困难、强化其认知上的能力，则该可能性即降低（Pfeffer, 1986）。 至于自我防卫机制的作用，可以说是令个人的冲动（impulses）停止下来、或改变了方式出现的特殊自我功能。忧郁反应其实就是面对痛苦时，同时压抑了驱力（drive）的表露与认知的自我功能的无助的退
8、避行为（Sandler and Jaffe ,1965）。Pfeffer及其同事的研究更指出青少年自我伤害者的特殊自我防卫机制最可能的是内化作用（introjection）（Pfeffer , 1986）。内化作用较强的人，是容易无意识地将别人的看法、感受、特征当作是自己的看法、感受、特征的人，亦即较不能将自己的自我界限（ego-boundary）厘清，而容易与别人的我混淆在一起，甚至成为共生（symbiotic）的型态。 既然自我伤害行为的广义定义可以将其视为适应不良的一种，因此青少年自我伤害行为的了解，亦应从青少年的适应讨论起。以下即首先从青少年的社会心理发展讨论青少年适应问题。 青少年的
9、社会心理发展与偏差行为的形成 社会允许青少年成长的单一管道是好孩子、好学生的角色。亦即当一位青少年留在好学生、好孩子的角色范围里时，通常较容易得到社会的增强作用（如奖励、赞许等）。而好孩子、好学生必须将许多时间与精力用于读书与家庭生活事物上，令其行为符合师长与父母的期待，然后才能顺利升学，继续留在受教育的系统里，以便顺利取得职业角色。 刚进入国小的学生被视为不懂事的孩子，师长父母对他们控制颇强，而他们对父母师长的依附性亦相当强（Maccoby, 1983）。十一、十二岁开始进入青少年期，他们的行为自主性逐渐增强。若以社会控制理论（Hirschi, 1969）的依附、投入、参与及信念四个向度来说
10、明青少年在十四岁至十六岁之间的变化，大致上如下所述（注一）： 、好学生角色：刚进国中一年级的学生仍然保有某一程度的对父母与师长很强的依附性，他们仍然留在听话的阶段，所投入的活动仍然以履践好学生角色为核心，他们多数的时间花在学校与家庭活动。慢慢地，好学生角色的履践开始有了困难。一方面是因为自主性格自然的增强，使他们倾向于同侪的结合；另一方面则是面临升学的竞争，使他们必须付出更多的时间应付功课。功课的负担并不是所有的学生都能顺利承受下来，如果父母、师长所持有的教育取得信念不能传输到青少年心里，或者青少年不能承担升学压力而逃避，那么青少年对友辈的依附及对家庭的疏离就显露出端倪。 青少年逐渐脱离家庭的
11、依附是自然的心理倾向。多数的青少年心理发展理论或研究（如Erickson, 1963）都支持，青少年时期是个体逐渐脱离他人而形成独特自我的阶段，因此，对父母师长的依附程度降低是自然现象。所以青少年履践好学生的角色，主要的控制力量来自内化了的父母或师长的教育取得信念，而不完全是外在父母或师长的训诫。 、学校的标签作用：在学校里经过一段时间，青少年履践好学生角色的程度就开始有了初步的评估。从学校方面来说，学生开始被区分是不是好学生，包括他能否遵守学校规范而不以为苦，继续保持听话、守规矩的行为，并以课业为其学校生活的重心。在学校有形的措施中，有许多奖赏制度（如成绩优良、整洁、全勤、服务热心等）来尊崇
12、好学生角色的履践者；老师以喜爱、关怀的态度对待好学生；乃至有前段班与后段班的区分，使好学生享受到较好的待遇。当青少年认同好学生角色愈强烈，其投入于学校活动及课业的时间愈多，对校规的怀疑或不信任愈低。既使暂时受到挫败（如成绩不好），他仍然会想办法力争上游。另一方面，好学生履践者仍然与家庭保持高度的依附关系，但对家庭活动与家事的投入则相对地减少。在这阶段，有些青少年可能发生履践好学生角色的困难。结果造成他们在学校得不到奖赏及老师的关心，被分到后段班，并且得到坏学生的标签。他们很可能逐渐把大量时间投入在休闲玩乐的活动下，与玩乐性同侪联结。 青少年对好学生角色继续认同与否，依他们履践好学生角色的程度而
13、定，而他们的认同及履践会有相对应的标签作用发生，亦即好学生坏学生的区分。好学生仍然保持家庭、学校的依附与投入，而坏学生则转向玩伴或其它人。 、国三的危机：对认同好学生的青少年而言，进入国中三年级，升学的准备几乎是他们履践好学生的唯一内容。父母师长也为他们能顺利考上有希望的高中而给予全力的支持。因此好学生的认同者即使成绩不理想，其父母仍然会为他们的升学出路做准备。另一方面，对好学生角色不认同的青少年，也可能因为社会对教育期待的统一共识的作用，而必须为升学做准备。在这关键点上，他们的父母的依附性控制具有重大的影响力。如果接受了父母的依附性控制，这类型的青少年仍会得到父母给予的教育安排，而使其继续升
14、上专科、比较差的高中，或进入职校，以便为日后的职业作准备；如果不接受父母的依附性控制，他们与学校教育系统的疏离继续扩大，很可能继续其玩乐行为而提早离开教育系统。根据控制理论，这类青少年所投入的活动并非社会所期待的，因此，他们脱离依附的可能性也相对地提高，但是，如果他们逐渐转向职业的投入，仍然可以使他们避免进入不良状态。 、补习班的补助功能：当青少年升学失败，或者无法进入有希望的高中时，通常他们的父母会让青少年进入补习班。在补习班里，青少年全都被期待为好学生；补习班采取的密集上课、考试以及晚自习等活动，占据了青少年多数的时间；补习班也提供他们进入好高中的信念；强调名师的教学；而在某个程度里消除了
15、学生过去被标签为坏学生的效应。这是台湾社会相当独特的依附现象，由青少年、父母与补习班三者共同完成。 我国青少年的升学问题，被他们的父母承担下大部份，因为子女升学，不仅是生涯的出路，也涉及家庭的面子。 、特殊组群的结合：青少年从十四岁开始，依照shaw(1985)的观察，好学生、玩乐少年与流氓少年的组群结合会逐渐产生。理论上，那些履践好学生角色的青少年因共同投入于课业活动，行使乖孩子的行为而结合；那些投入时髦时装、发饰及西化或东洋化玩乐的玩乐少年也会结合在一起；那些以台湾土俗化的玩乐而结合的流氓少年也会在一起。在实际情况里，我们固然可以找到理论上的典型，然而对每个青少年而言，在他们实际的生活中，每位青少年都可能含有某种程度的好学生、玩乐少年或流氓少年倾向，祗是每一类型倾向的比重不同。 从上述总体式的了解，可以推论一位国中生由好学生转而成为适应上的不良状态，主要的影响因素有三：父母的依附性控制、学校的标签作用，以及友辈团体的结合。 父母的依附性控制简单地说，就是父母亲能够要求子女听话的程度；所要听的话，即为社会对青少年
