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1、“小学教师职业倦怠心理归因及干预策略的研究”可行性论证报告科研导航 2009-11-22 11:06:54 阅读203 评论0 字号：大中小订阅 龙岗区和谐教育科研项目“小学教师职业倦怠心理归因及干预策略的研究”可行性论证报告（深圳市龙岗区葵涌街道第二小学课题组 魏国勇）一、课题提出的现实背景教师在长期工作中由于环境单一、任务重复、管理机制机械、劳动付出与回报不成正比等因素，导致教师心理压力过大，对工作产生消极情绪。减轻教师的心理压力，消除教师的职业倦怠，已经成为当前教育中的当务之急。1、据“中国教师职业压力和心理健康调查”显示，在8699名参加调查的教师中的86%存在轻微工作倦怠，58.8%
2、的教师有中度工作倦怠，29%的教师工作倦怠严重。2、杭州市教科所对杭州市区30所学校的近200名教师进行的心理健康状况调查表明，有13%的教师存在心理问题，76%的教师感到职业压力很大，其中男教师的压力大于女教师，毕业班教师的压力大于非毕业班老师，班主任的压力大于不当班主任的老师。3、有资料显示，目前我国正常人群心理障碍的比例在20%左右，然而，国家中小学生心理健康教育课题组前不久对辽宁省内168所城乡中小学的2292名教师的检测结果却表明，中小学教师心理障碍发生率竟高达50%！由此可见，大多数教师在自己的职业生涯中都感受到了很大的职业压力,并且表现出各种各样不适应的反应。有些教师的心理压力已
3、经对教学和学生产生了一定的消极影响，显现出明显的职业倦怠症状。心理学上把这些在职业环境中由于对长期的情绪紧张和人际关系紧张而导致的应激反应所表现出来的一系列心理,生理反应的综合症称之为职业倦怠。教师职业倦怠问题已经明显影响到教师的精神状态和工作效果。因此,针对教师出现的教学倦怠心理的问题越来越引起教育管理人员和教育研究人员的关注，现在及时地提出并进行分析与研究,积极寻找解决的对策,及时对这部分教师进行积极的心理疏导,促使他们从这种倦怠心理中走出来,充满热情地再投入教育教学,便成为一个迫不容缓的研究课题。二、课题的核心概念及其界定概念的界定。职业倦怠是由美国学者Freudenberger和Mas
4、lach等人提出。Freudenberger认为职业倦怠指在职业环境中对长期情绪紧张源的应激反应而表现的一系列心理、生理综合征，是一种由于职业压力长期积累而造成更为严重的紧张状态。Maslach认为职业倦怠是3个层面构成的一种心理状态，即情绪衰竭、去人格化和低成就感。其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分。职业倦怠产生于长期的工作压力，是不可调和的压力反应产物。教师是职业倦怠的高发人群，表现为情绪、态度和行为的衰退状态，直接导致情绪衰竭、去人格化和低成就感。教师的职业倦怠定义为由于教师长期工作在压力的情境下，工作中持续的疲劳及在与他人相处中各种矛盾冲突而引起的挫折感加剧，最终导致一种在情绪、认知、行
5、为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态，属于一种非正常的行为和心理。课题的界定。小学教师职业倦怠心理归因及干预策略的研究就是：对业已存在的小学教师职业倦怠现象进行调查，分析教师职业倦怠的成因，研究应对教师职业倦怠的对策，以期找到相应防治、疏导和矫正的对策，有助于减轻教师的心理压力，重塑教师师德，提高教师敬业精神，促进学校教育的长期、稳定、和谐、科学及可持续发展。三、课题的研究价值（一）理论意义教师职业倦怠作为一种社会现象，从目前的研究结果看，呈现出一定的地域差异，我们不能局限在拿来主义，必须立足于中国教师群体，深入地方，探讨教师职业倦怠的构成、产生的原因以及可能的干预方法，构
6、建不同文化背景下关于教师职业倦怠的相关理论，这是需要学校管理者认真去探索和尝试的事情，也是有利于丰富教师职业倦怠理论的。（二）实践意义1、通过测量小学教师职业倦怠的群体水平可以为当地教育行政部门制订政策、调整政策提供参考，使教育行政部门为教师制订的政策有利于教师的职业生涯成长，促成教育管理部门与教师之间的良性互动。2、通过研究与教师职业倦怠密切相关的组织因素，可以为学校组织改进管理方式提供基础，为制定合理的教师评价制度增加一些科学的、可操作的参考指标，改善心理健康状况。 3、通过对本课题的研究，力求找到解决教师职业倦怠问题的新途经、新方法，帮助教师在不同的职业生涯周期中更好地平衡发展、更愉快的
7、工作和生活，预防或消除倦怠状态。四、国内外关于同类课题的研究综述近年来,教师职业倦怠问题已经成为全世界教育研究者普遍关注的问题之一。有研究指出，教师职业倦怠感与心理健康水平呈显著的正相关。教师的职业倦怠水平越高，其心理健康水平越差。另外，也有文献指出，教师职业倦怠有危害教师的身心健康、影响学生的心理发展、影响教师的专业发展、影响教师群体凝聚力和影响教育事业的发展等危害。职业倦怠是由美国学者 Freudenberger和Maslach等人提出。Freudenberger认为职业倦怠指在职业环境中对长期情绪紧张源的应激反应而表现的一系列心理、生理综合征。对职业倦怠的研究始于服务业及医疗领域。由于教
8、师职业面临多重的压力与挑战，职业倦怠这一现象在教育领域已非罕见，教师的失范行为时有发生。因此，教师的职业倦怠问题引起了人们的普遍关注，对它的研究日渐受到重视。自从费登伯格于1974年首次提出“职业倦怠”以来，该领域的研究便日益受到人们的关注，特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，更加凸显了它的重要性，引起公共出版界、职业教育、科研机构的广泛注意。90年代以来，职业倦怠的研究范围也在不断变化。近年来国际职业倦怠的相关研究也已延伸到教学领域，教学领域最受到重视。因为教学工作本身即是一种压力情境，教师要面对的是个体差异越来越大的学生，复杂度越来越强的教学任务，家长的过度要求，社会的过高期望
9、久而久之，这些都会损耗教师的工作士气与热情，导致教师自身的倦怠。国外（如日本）一些学校心理调查表明，中小学教师的“燃烧度”（为职业献身精神，疲劳度）远远超过护士，教师逐渐产生的职业倦怠心理直接影响到教师的心理生理健康，使其工作士气和激情受到损耗，并成为教师厌教、教育水平难以发挥以及流失的重要影响因素，最终必然带来教育质量的下降和对教师身心的伤害。（一）教师职业倦怠的成因研究1、教师职业倦怠的根源（1）社会根源。世界上多数国家都对它们的教育持有很高的期望，因为教师承担着培育英才、传承和发展历史文化的重任。教师肩负着社会的希望，同时也承受着来自社会的压力。（2）组织根源。教师职业倦怠的组织根源包括
10、：学生问题、工作负担、角色冲突与角色模糊、自由度与自主权、社会支持。1979年美国教育协会 (NEA)民意测验发现，接受调查的3/4的教师认为纪律对他们的教学效率有很大影响，管教学生的困难已成为教师压力及倦怠的主要因素。弗瑞德曼与法伯在1992年的报告中指出，学生的品行不端，对事情漠不关心，对学习资料缺乏热情，这些都易使教师产生倦怠。一些学者如斯克瓦布与布瑞恩认为，在组织方面，影响教师职业倦怠的显著因素是角色冲突与角色模糊。当个体面对种种冲突情境而又被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这种角色定位模糊也易导致压力的产生，继而产生倦怠。（3）个人根源。教师职业倦怠的个人根源包括：自尊和外控型
11、归因。自尊是影响教师职业倦怠的一个重要的、起控制作用的因素，它通过影响以环境为基础的组织因素来起作用。罗特根据海德提出的“控制点”归因理论，指出那些外控型教师更容易产生倦怠。2、教师职业生涯倦怠阶段的提出许多专家认为，就像人的一生要经历幼年期、少年期、壮年期、老年期，在各个阶段有不同的生理特点、不同的社会角色以及不同的人生任务。人们的职业生涯也要经历不同的阶段，在不同的职业阶段有不同的职业行为、职业任务、职业问题以及职业发展需要等。对教师的职业生涯阶段，学者们从各自不同的研究角度进行了研究，主要有以下代表人物和观点：（1）关注阶段理论。以富勒为代表，通过对教师关注的问题的研究来划分教师的生涯发
12、展阶段，即任教前的关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。（2）教师职业生命周期理论。主要以人的生命自然衰老的过程与周期来看待教师职业发展过程与周期。主要有以下代表人物与观点：费斯特（1985）的教师职业周期动态模式：职前教育阶段，入职阶段，能力形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职业退出阶段等八个阶段。其中第五阶段“职业受挫阶段”，他认为是教师生涯阶段的中期阶段经常出现的现象，教师在这一阶段的教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，教师对职业满意度降低，对教学生涯产生怀疑。司德菲（1989）的教师生涯发展模式：预备阶段，专家阶段，
13、退缩阶段，更新阶段，退出阶段。其中“退缩阶段”在行为上出现沉默少语，有较多的批评性语言，对教学上的研讨不做任何反应，对别人的批评严厉，人际关系不和谐，有不当的教学行为出现，甚至伤害学生。休伯曼（1993）的教师职业周期主题模式：入职期（求生和发现期），稳定期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。休伯曼认为“重新估价期”是由于教师对年复一年的教学产生乏味，遭受失望而对教师生涯产生怀疑并重新估价，严重者就会产生严重的职业危机。（3）教师专业发展的理论。我国台湾学者王秋绒将教师的发展分为三个阶段：师范生、实习教师、合格教师。其中实习教师的第二个时期“危机期”，这一时期教
14、师遇到的问题越来越多，面临的现实压力越来越大，感到力不从心而产生无所适从的危机感。另外在合格教师阶段的第三个时期为“厌倦期”，该时期的教师认为工作负荷太重，学生表现太差，对教学产生厌倦感，失去教学动力。根据相关调查分析发现，教师的职业倦怠在教师生涯的最初年就开始显现，而且随着教学时间的增加开始不断加重，特别是从第10年起急剧严重化，到第1621年达到高峰，以后则会大幅度降低；49年与1621年是教师职业倦怠随教龄发展的两大转折点。从三个因子随教龄发展的趋势来看，情绪衰竭问题比其他两个因子的问题都突出，教师职业倦怠问题首先是以教师的情绪衰竭表现出来的。学者们将以上“职业受挫阶段”、“退缩阶段”、
15、“危机期”、“厌倦期”称为教师生涯的“倦怠阶段”。关于教师生涯的研究表明，教师职业有高潮也有低谷。教师不可避免地会遭遇挫折，产生职业倦怠，教师的职业倦怠是教师发展不可避免的阶段。（二）教师职业倦怠的表现形式美国心理学家法伯认为，虽然教师职业倦怠可以从情绪衰竭、非人性化和低成就感等三个角度进行描述，但是职业倦怠的行为表现在不同的个体身上是有差异的。具体而言，主要有以下表现形式：1、精疲力竭型。这类教师在高压力下的表现是放弃努力，以减少对工作的投入来求得心理平衡。这类教师的职业倦怠一旦出现，想要恢复就很困难，因为这些症状会得到自我强化。2、狂热投入型。这类教师有着极强的成功信念，能狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差，使他们的这种热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。3、能力富余型。对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得以自己的能力来做当前的工作是大材小用，没有成就感而厌倦工作。4、混合型。也有教师是以上几种类型的混合，工作中无热情也无创造。（三）教师职业倦怠的过程模式 1、四阶段模式。该种模式被广泛采用，共分为四个阶段： 一是热情期，个体表现出雄心勃勃，忘我投入。二是停滞期，仍能工作，但更关注个人需要，个人满意度低。三是挫折期，感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为的问题，虽力图否认问题，但已被身心疲惫所控制
