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1、现代职业教育的基础观、能力观、课程观和专业观 一、现代职业教育的基础观 职业教育的基础观系指深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用的思想和观念。它是职业教育发展的重要思想基础。 （一）传统的职业教育基础观 传统的职业教育基础观认为： 1.基础的好坏取决于知识的“量”的多少，即“在书本中学得越多，基础就越好”；“有多深的地基，就有多高的墙”； 2.基础的意义表现为“存储性”，即“备用”，认为所学的知识“即使现在用不上总有一天能用得上”。因此，在这一思维定势指导下的教学，是以教师为中心的“灌输式”和“记忆式”的教学，企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础理论知识
2、（二）传统基础观导向下的职业教育实质 1.由于在基础的形成过程中，教师是传递知识的主宰者和评判者，而学生是知识被动的接受者，因而其获得的基础知识是惰性的，只关注对知识的复制、再生和重构，结果，“知识学得多用得少”。这种职业教育实质上是一种“过度教育”。 2.由于传统职业教育基础观是一种基于学科体系的基础观，也是一种指向“是什么”与“为什么”的陈述性知识集合的静态基础观。它把基础视作由无生命的“砖 瓦”所构成，把有生命的学生视同无生命的“大厦”，结果，使职业教育的教学永远禁锢于庞大复杂的学科体系的束缚之下。 （三）现代的职业教育基础观 现代的职业教育基础观认为： 1.基础的好坏取决于“质”的优劣
3、，即要“活学”，要在行动中学，学得越活，基础就越好； 2.基础的意义表现为“应用性”，即“活用”，要“学以致用”。因此，在这一思维定向引导下的教学，是以学生为中心的“发现”、“体验”为主，以期学生历经多次性学习最大可能地习得其一生所需要的基础行动能力。 3.基础既不是事先完全打好的，也不是一成不变的；基础的形成需要有一个过程,而且是一个不断发展的过程。 （四）现代基础观导向下的职业教育实质 1.由于在基础的形成过程中，教师是知识传递过程的协调者、咨询者，而学生则成为知识主动的探求者，知识系统的掌握是个体内在觉悟构建的结果，因而其习得 的基础知识是活性的，学生关注的是知识的迁移、运用和创新，其结
4、果是“知识学得精用得多”。这种职业教育实质上是一种“适度教育”。 2.由于现代职业教育基础观是一种基于行动体系的基础观，也是一种指向“怎么干”与“怎样干更好”的过程性知识聚合的动态基础观。它把基础视作是有生命的 “细胞”发育生成的结果，把有生命的学生看成是有生命的“树木”。“大树是小树长成的”。这种基础观使职业教育的教学必然会自由地驰骋于宽广辽阔的行动体 系的平台之上。 3.职业教育要根据自身的类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心，把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心，不必为学科知识基础的不足而担心，而要为行动知识基础的突现充满信心。 4.对于学术型人才的培养，学科体系的
5、知识构成依然是重要的；对于应用性人才的培养，行动体系的知识生成必然是本质的。 二、现代职业教育的能力观 以就业为导向的现代职业教育的培养目标是培养既满足社会发展需求，又满足个性发展需要的应用型、技能型人才，因此，现代职业教育的能力观的内涵如下：职业技能、职业资格和职业能力三者之间的本质差异 2.现代职业教育的能力观，强调职业情境对形成职业能力的重要性和必要性；强调职业能力来自于职业情境中的行动训练而又超脱职业情境本体存在，即职业能力源于职业情境而又高于职业情境。 3.以人为本，全面发展的能力观，强调培养学生的专业能力，其目的是使学生善于在职业实践中，将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地
6、应对职业的专 门要求。专业能力具体表现为：对个体具体所从事的职业所涉及的“物”或“人”的操作、维护、保养、服务、管理等方面的能力。 4.以人为本，全面发展的能力观，强调培养学生的方法能力，其目的是使学生在复杂的工作环境和生活环境中，学会运用已知的有效的办法和经验，灵活地、创造性地与新的未知打交道。 5.以人为本，全面发展的能力观，尤其强调培养学生的社会能力，其目的是要使学生成为一个活生生的社会人。一方面，要让他们融入社会，成为与他人共同生 活，和谐合作，行使社会责任的个体；另一方面，要让他们善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题，既敢于获取胜利，不骄傲；又敢于直面错误，不气 馁。 三、
7、现代职业教育的课程观 （一）职业教育课程的基本属性： 1.人才培养的社会需求目标决定了职业教育课程在整体结构框架上应具有目标的“定向性”、内容的“应用性”和实施与评价的“整体性”三大特点； 2.人才培养的个人需求目标决定课程开发的具体指导思想，是应在目标层面上树立“能力指向”的“能力观”，在内容层面上树立“宽基础复合型指向”的“基础观”，在实施与评价层面上树立“工作过程指向”的“过程观”； 3.职业教育的课程属性（“三性”和“三观”）是职业教育课程内容宏观结构的基石。 （二）职业教育课程微观排序取得突破的第一要务是课程内容的抉择取向。 职业教育课程内容的抉择取向是指如何根据课程开发的科学性、情
8、境性和人本性三大原则，对涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略方面的“过程性知识”进行抉择和取舍的倾向。按照不同的抉择取向，将开发出不同类型的职业教育课程。 1.基于科学性原则开发的课程。这种课程是由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系框架，传授的是实际存在的客观知识陈述性知识，即理论；主要解决的是“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题。这是培养学术型人才的一种课程体系。 2.基于情境性原则开发的课程。这种课程是由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系框架，强调的是获取自我建构的主观知识过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略；主要解决的
9、是“怎么做”和“怎么做更好”的问题。这是培养技能型人才的一种课程体系。 3.基于科学性原则与情境性原则交叉区域开发的课程。这种课程按照交叉区域的大小和区域内学科内容与行动内容的比例，即理论知识（指陈述性知识）与实践经 验（指过程性知识）的关系，确定了培养兼有理论与实践两方面知识的（工艺型、技术型、工程型、管理型）人才所应有的课程内容结构。 职业教育的课程开发，应以情境性原则为主，科学性原则为辅，旨在经由人本性原则的梳理，内化成个体的能力。 （三）职业教育课程微观排序取得突破的第二要务在于课程结构形式的确立，即是传承学科体系的脉络还是根据行动体系进行展开的问题。 1.学科体系课程的内容编排是一种
10、平行结构，其特点是： 专业学习的宏观内容根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排而平行展开； 各分科课程微观内容的编排也是按学科结构平行展开； 学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，因此出现了冲突。 2.行动体系课程的内容编排是一种串行结构，其特点是： 学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的； 针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将可收到事半功倍的效果； 鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的行动过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，
11、这表明，自然形成的行动顺序与自然形成的心理顺序是一致的，融合的。 （四）现代职业教育的课程观： 1.课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情，也不再是一成不变的结果，而更多地是一种过程； 2.由于职业教育的多变量性，导致所面临所要解决的问题具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的“混沌”状态。 四、现代职业教育的专业观 （一）职业教育的职业性原则 从现代职业教育的起源来看，任何劳动和培训，都是以职业的形式进行的。这意味着职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考核
12、）的标准。这就是著名的职业性原则。职业性原则告诉我们： 1.从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体一般称为“专业”； 2.职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系，这正是职业教育“专业”的本质属性，它建立在对职业特征的研究的基础之上。 (二)“职业”的基本属性 在宏观层面上，“职业”具有四大特征： 1.群集式的工作资格，即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力； 2.规范性的工作领域，即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工； 3.层级型的工作空间，即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范
13、围； 4.社会化的工作价值，即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。 在微观层面上，“职业”也具有四大特征： 1.确定的工作对象，如材料、产品或人； 2.确定的工作手段，如机器、工具、仪器、计算机等； 3.确定的工作地点，如产业部门、行业领域所决定的劳动场所（工厂、矿山、农田、机关等）； 4.确定的工作岗位，如单位、部门和机构里的具体劳动位置（操作、检验、维修、管理等）。 因此，职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合，而且更重要的是个体与社会融合的一种载体，是个体社会定位的一种媒介，也是个体与社会交往的最本质的一个空间。 （三）基于职业属性的职业教育的专业观 1.以
14、“职业”形式运行的职业教育的专业应凸现职业的内涵，具体应做到以下四个方面的一致性： 专业划分的基础与相关职业在职业资格（包括专业知识、专业技能）方面所具有的一致性； 专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性； 专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性； 专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。 2.职业教育的“专业”也不可能完全等同于职业。因为： 专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物，应具有职业的定向功能、生计主导功能和社会保障功能。 专业的数量既与职业分工的专门化程度相关，又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约，所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。 3.职业教育的“专业”不等于学科门类，不侧重于学科分类的学术性，不是学科专业的“压缩饼干”。 4.职业教育的“专业”也不等同于社会职业或劳动岗位，与社会职业之间不是一一对应的关系，是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种科学编码，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。 （作者单位 广州市教育局教研室）选自广州教学研究总第389期
