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1、教育反思与教师风格 一、反思能力的弱化反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。新教师被教以如何在教学实践中进行反思。可是，我们通常没有告诉新教师，在与孩子相处的日常生活中似乎没有多少反思的机会-而这不是老师或其他人的错。这是与孩子打交道的生活的一个特点。它不允许老师在教学的时候对他们正在做的事进行批判性反思。更成问题的是，几乎没有机会与同事们一块儿对教学的实践和教育的经历进行全面的反思。教学职业其中的一个挑战性就在于要试图创造那样的空间和机会。当然，这也是部分属于行政方面的问题。实际上，所有的老师，包括所有的父母，在他们的生活中都感受到了种种的限
2、制，使他们对其负有责任的儿童和年轻人很难施加教育的影响。许多这样的限制都与操纵人们生活的机构和政治因素有关。比如说，老师普遍关注的一个问题是，现代的学校往往像商业一样来运作，“品德表现”、“学生标准化考试成绩”、“合格率”、“升学率”这样的衡量方法十分齐全。结果，由于他们的工作条件的异化和对象的物化，他们对和儿童生活在一起的教育学性质的全面反思能力和倾向正在削弱。教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政化和集权式的控制。在这种情况下，教师的任务也变得“理性化”了。结果是，作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧，因为课程变的越来越规定化和受集权式的控制。学生的教育工作被高度具体分工，他们当
3、中有许多与学生很少有接触和联系，因而无法以一种持续的方式给学生较好的帮助。由于老师越来越被要求技术化地对待他们的教学工作，他们就越来越丧失了对“学校和课程应该为之服务的学生的教育经历”这个问题的意义、目的和重要性的反思能力。二、四种类型的反思反思本身也是一种经历。有些反思是指向未来的行动的（期盼性的，或者说是行动前的反思）；有些是对过去经历的反思（回忆性的，或者说是追溯性的反思）。在这两种情况下，反思都是人的一种经历，他与具体的情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。通过对经历的反思，我得到了理解或接近理解了那个经历中所隐含的意义体验。“哪里有反思，哪里就有中止。”杜威如是说。当我
4、们在反思时，我们为了达到更加沉思的态度而中止了我们正在的投入。而且，在生活当中还会发生主动性的或交互性的反思，就像当我们停下来和在做某件事的同时还在反思。所有的这些反思形式通常就构成了我们与孩子的生活：（1）行动前的反思能使我们对各种可能的选择仔细地反思，决定行动路线，计划我们需要做的各种事情，以及期望我们和他人由于我们计划的行动结果而可能得到的经历。行动前的反思有助于我们以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理情境和与人相处。（2）主动的或交互性的反思有时也叫做“行动中的反思”，他使我们能够与我们立刻就要面对的情境或问题相协调。这种临场性的反思让我们当机立断地即刻作出决策。（3）还有一种
5、常见的经历，它由交互作用的教育时机本身构成，以一种不同的反思类型为特征：即一种全身心的关注。正是这种全身心的关注将机智的教师行动与上述的行动形式区分开来。当我们在与人互动（谈话、做手势、聆听、工作）时，我们通常没有时间和机会对正在发生的经历进行反思。多数情况下，我们与孩子的教育互动大都是由持续不断的教育情境所构成的。在我们行动的瞬间，反思既不是在行动简短的时刻发生的，它也不是与行动并行发生的。换句话说，瞬间的行动并不是由反思产生的。然而，这种交互作用的经历或者说“冲动”本身可能就是充满了全身心的关注。（4）追溯型的反思有助于我们理解过去的经历，从而对我们与孩子的经历的含义获得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我们作为教师或父母可能会成为更加有经验的实践者，因为我们的生活由于给123下一页
