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1、探寻有效校本教研新模式 同课异构马寨中心学校政史地教研组 探寻有效校本教研新模式同课异构马寨中心学校政史地教研组 王新华一、校本教研发展历程2001年6月，教育部颁发基础教育课程改革纲要（试行），从此，校本教研作为提高教学水平和教学质量、促进教师专业成长和学生健康发展的重要途径，它经历了一段令人深思的过程： 第一阶段：当大家初次接触“新课程改革实验”时，它是新理念实施的权威培训者。因为那时大家对“新课程新理念”是陌生的，所以大家整天就是参加各式各样的培训，学习传达，认真记录，内化理解。第二阶段：当大家懂得新理念开始实施时，它是转变教学方式的教练员。因为这时的教研工作方式，往往是以检查式、评比式
2、、单向式为主的工作方式。如教研专家以检查者的身份出现，听课以后以教研专家为主的居高临下的单向式交流，整齐划一的评比式活动等。第三阶段：当大家开始“全面实施新课改”时，它成了教学实践的反思者。于是大家转变了传统的教研方式，将对话、交流、互动机制引入教研活动之中，灵活运用“案例分析、问题探究、现场诊断、调查研究、互动交流”等多种方式来提高教研活动的针对性和实效性。于是校本教研出现了以下多种活动方式： 1、开展校内教研组活动（最具常规性、时间保障、校内学科教师参与广度）2、参加市区级中心教研组活动3、开展已有课题或即将申报课题研究活动4、开展各项教育教学竞赛和展示活动5、领导或同事随堂听课等因为组织
3、大家评课研讨，有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级，就无话可说；而同组的老师听了课，因为不是上课教师或主讲教师，课前准备的和研究的程度不够，涉及到需要改进的地方，大多触及不到深处，也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。对于“听取外出学习汇报、共同学习教学资料”更是单边性被动学习，久而久之，使得一部分教师丧失了主动意识，听一听作一作笔记也就算了，客观上助长了部分教师的依赖性。 有时领导会听推门课，想用这种方式推动老师认真研究教学。但从实际情况来讲，被听课教师在没有充分准备的情况下，很难做得好，而课后对上课老师进行的教学评点，也使人感到被听课就相当于被检查，从心理上就处于被动接受状态。再加
4、上匆忙应对，教学状态和效果肯定不是那么如意。那么，这样的评课又有多少益处呢?第四阶段：随着课程改革的扎实纵深推进，校本教研应是“新理念、新风格、新教育”创造者。要创造“新理念、新教育”，靠被动的接受运用不行，靠个人的单打独斗不行，必须要充分调动教师的群体智慧和主动的创造精神才行。这就要求教研方式必须与时俱进，不断寻找有效甚至是高效的教研方式与途径，适应教育发展的新需要，于是出现了同课异构。二、同课异构的含义所谓同课异构，就是指针对相同的课题，同一个教学内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，达到同样的效果。这里的“同”是指内容的同，最终效果的同，即起点与终点的同，
5、而这里的“异”是指方法、途径等具体过程的不同。特别地，这里的“异”，即可以是同一位教师采取不同的方式、方法和途径，分析解决同一个教学问题，达到相同的教学目标，也可以是不同的教师面对同一个课题、相同的内容，采取不同的思路、方法和风格各异的教学策略，殊途同归。为什么不叫“同课异法”、“同课异策”、“同课异式”等等呢？“构”字究竟指什么？如果“构”作为“教学结构”理解。那么，根据何克抗教授的观点是：“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构
6、就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。”“目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。”教学结构的变革，得益于新课改；而信息技术在课程中的应用，信息技术与课程的整合，也对教学结构的变革产生了重要影响。三、同课异构原因有多教师认为“同课异构”是为了教学研究，也有的教师认为“同课异构”就是要强调“异”，其实不然。首先“同课异构”是由学生学习的基本特点决定的。基础教育课程改革纲要指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。对于
7、学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。鉴于此，我们的备课预设或课堂上应给予充分的考虑，并从中开始。例如：在七年级历史与社会课程中有关于理财的内容，结果发现在住校学生比较多的班级对合理安排个人的消费就比较
8、有见解，而在生活在国家机关工作人员家庭的学生较多的班级则在关于国家的投资、预算等内容了解的比较多，这就要求我们有不同的教学设计。其次，教师的个体差异。教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力、甚至性格特征等都有着密切的关系，特别是在综合课程中，原有学科背景不同的教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的。这个也是为什么一个
9、优秀教师的成功教学设计其他教师很难移植的一个根本原因。“同课异构”的提法，已经不止一年了。但对“构”字，说法不一。到底“构”是教学设计，还是教学构思，还是教学方法，还是教学风格，还是教学策略，还是教学个性，已经不容易分清了。既然是研究，就应该对研究对象做严谨的界定。如果对“构”的内涵界定不清，那研究的结果顶多也只能是经验型的。四、开展“同课异构”的意义首先开展“同课异构”活动有利于教师更好的理解课程标准，提高教学的有效性。“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好的理解课程标准、更好的把握适合不同教学内容的教学方
10、法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。而这些问题通过独自的思考很难得到透彻的理解并获得解决，但拿出来大家一起研讨后，很快就可以明确。正如苏霍姆林斯基所言：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”教师之间的这种差异性资源，在合作中得到了充分的利用。其次开展“同课异构”活动还有利于教师的成长，促进教师的发展。“同课异构”活动为教师的成长提供研究案例，教学活动是无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖于教学
11、者对教学情境的复杂性有充份的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的正确的或单一的最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长的作用也是十分明
12、显的。在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的过程就是一个体验和感悟的过程。而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为达到促进教师发展的目的。五、同课异构特点：1、由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研。传统的教研依纲据本，把重点工作放在帮助教师理解教材，把握教材，处理教材上，全力以赴
13、“教教材”。而在同课异构中，大家致力于“创造性用教材教，追寻自己的教学思想与风格”。 其目的不在于评出孰优孰劣，而是引导教师不要“唯教材、唯教参”，应将精力用在分析学生的学习特点以及学生的真正需求上，使每位热忠于教改实验的老师都有机会展示自己的研究思路，以换取他人的意见与建议。2、由以灌输为主的指导性教研转向以互动探究为主的反思性教研。教研专家与教师站在同一起跑线上，同上一节课，钻研教学，相互切磋，极大调动了我们每一位教师参与教研的积极性。此时教研专家从“现场观察”到“实践引领”，真正与一线教师共同研究“解决问题”、“实践创新”的新思路、新策略和新方法，使我们能够在教研专家深入而有创意的指导中
14、豁然开朗，获得举一反三的灵感。3、由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。 同课异构教研方式正是基于帮助教师理解新教材、改变教学方式、形成个性风格的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中实际问题，打开教师思路，真正实现“同伴互助”。“同课异构”有个体独立的创设，又有集体合作的智慧，有利于个体和团队的结合；“同课异构”是在教学中研究，在研究中教学，有利于教学和研究的结合，能切实解决教学中一些问题和困惑；“同课异构”用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论和实践的结合；“同课异构”可以借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，有利于传承和创新的结合，更有利
15、于教师在高起点上发展，“踩在巨人的肩膀上”，进而形成新的思想与风格。六、开展“同课异构”活动要处理好的关系开展“同课异构”活动首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，是集体智慧、同伴互助的体现，有十分重要的作用。但是每个教师又有自身的特点和教育思想这是教师个人风格的体现，是他人无法改变的。一味的根据其他教师的观点来设计自己的教学是不会成功的，教学也是不能发挥教师个人的特点的，因此教学的效果也是低下的，教师在整个活动中获得的个人体验也是有限的。因此集体的智慧和交流应该主要在对课程标准的把握和课后的交流与探讨中，体现在教学目标
16、的是否有效的达成上，而不是对具体的教学过程和细节的设计上，体现在教师之间合作文化的构建上。其次要处理好“存异”与“求异”的关系。“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。不考虑有效性的一味求异与照搬照抄别人的教学设计的结果是一样的。那么校本教研中的同课异构该如何操作呢？七、同课异构的操作流程：（一）、根据需要，确定主题每一次“同课异构”都要有一定的
