《【课题研究结题报告】个人建构心理学在我国心理健康教育中的理论和应用价值的实验研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《【课题研究结题报告】个人建构心理学在我国心理健康教育中的理论和应用价值的实验研究（30页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、课题名称：个人建构心理学在我国心理健康教育中的理论和应用价值的实验研究课题批准号：DBB030247课题级别：重点课题学科分类：教育心理课题鉴定时间：2009年8月课题负责人：石国兴、教授、河北师范大学主要成员：贺银瑞、白晋荣、刘毅伟、王桂平、赵晓梅、张杉杉研究总报告研究报告是描述一项课题研究的进展和结果的文件，一般应提供系统的或按工作进程的充分信息，可以包括正反两方面的结果和经验，以便有关人员和读者判断和评价。承诺预期成果为研究报告、（系列）论文的课题，本“研究总报告”可作为课题鉴定的“成果主件”。研究报告的基本元素：一、简介部分1标题2序言3摘要（不超过500字）4内容结构图二、主体部分1
2、研究问题：研究目的研究意义研究假设核心概念2研究背景和文献综述：理论基础相关研究成果3研究程序：研究设计研究对象研究方法技术路线4研究发现或结论5分析和讨论6建议（一是针对已有研究的缺陷，提出需要重视或改进的事项；二是根据研究结论获得的启示）三、参考文献四、附录（致谢、插图列表、表格列表等）关于本课题的总报告1.课题简介1.1序言本课题作为自筹经费课题，自2003年立项以来，课题组成员克服无经费和时间紧等困难，在不改变课题研究方向的前提下，适时地调整计划，经过辛勤不懈的努力，至2005年底基本完成了本课题，且在本课题的理论层面、实践层面和理论和实践相结合的层面均作出了成果。本课题已经发表的主要
3、理论成果为建构主义视野中的心理健康教育；本课题已经发表的的主要实践成果为主动建构学习策略和自信的实验研究；本课题在理论（主要是建构主义理论）和实践（这里指中学心理健康教育的实践）相结合的层面上已经发表的成果为中学生心理健康教育系列教材1.2 成果摘要1.2.1 建构主义视野中的心理健康教育之摘要建构主义的共同主张是，知识不是由主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。建构主义对心理健康教育的潜在意义在于：它强调认识上的主观能动性，有利于培养学生积极的心理品质；强调学习的主动建构性，有利于形成学生良好的学习心理；强调“知识建构共同体”和“协作学习”，有利于开发学生心理潜能，培养学生的创新精神，
4、并形成学生良好的社交心理。依据建构主义原理，学生的积极心理品质是可以主动建构的。为此应该做到：要编写并开设以积极心理学为理论基础，发展性目标为导向的心理健康课程，积极推进学生的认知建构；了解学生原有的建构域，从学生实际出发；坚持学科教学的“三维教学目标”，利用学科渗透的渠道，挖掘和利用一切有助于培养积极心理品质的学科资源；营造有利于培养积极心理品质的建构境，优化心理健康教育的环境。1.2.2 主动建构学习策略和自信的实验研究之摘要目的:通过开设心理健康教育课,促进学生学习策略和自信心的形成。方法:采用问卷法和实验干预法对某中学初一学生进行为期八周的实验干预。结果:实验组学生在学习策略、自信方面
5、的提高水平高于对照组学生,在自信方面,两组学生之间存在明显差异。结论:正确的学习策略和自信心可以主动建构。1.2.3 中学生心理健康教育系列教材之摘要以建构主义和中学生心理健康教育理论为指导，以培养中学生健康心理素质为目标，结合中学生年龄特点、心理发展特点、社会发展特点以及社会发展对中学生心理素质的新要求而编写。教材以中学生主导活动为经，以中学生良好心理素质为纬，通过活动方式和活动内容的整合组织教材内容，构建中学生心理健康的核心品质。体现心理生活内涵。以中学生学习生活、交往生活、自我发展生活为主线，引导中学生在生活中形成健康心理品质，以积极心态解决成长中的问题。实现心理品质自主发展。结合学生实
6、际，提供自助学习和体验内容，使学生在教师指导、同伴互动中实现自主发展。编写体例创新：形成观念与学会方法相结合。通过对中学生生活事件的剖析，既帮助学生形成健康的心理观念，又使学生掌握分析、应对问题的基本方法。亲身体验与思考领悟相结合。以活动为载体，让学生亲身体验心理效用，体验之后通过阅读与思考产生领悟与升华，最后内化为良好的心理品质。激发兴趣与培养习惯相结合。通过分析身边事件，激发学生学习兴趣、参与动机；通过巧妙的活动设计，使学生获得深刻体验并主动思考；通过一系列的心理训练和后继辅导，使学生逐渐形成良好习惯。1.3 内容结构图建构主义视野中的心理健康教育主动建构积极心理品质的实验研究体现建构主义
7、理念的中学生心理健康教育系列教材建构主义心理学在我国心理健康教育中理论和应用价值的实验研究建构主义对心理健康教育的潜在意义如何主动建构学生积极的心理品质核心概念的界定研究结果初中一年级心理健康（学生和教师用书）研究方法和步骤初中二年级心理健康（学生和教师用书）初中三年级心理健康（学生和教师用书）2 主体报告关于研究的基本观点和主要结论，现结合已经发表的主体成果简述如下：2.1 理论探讨：建构主义与心理健康教育1.建构主义对心理健康教育的潜在意义首先，建构主义强调认识上的主观能动性，有利于培养学生积极的心理品质。培养学生积极的心理品质是心理健康教育的发展性目标所要求的，也是心理健康教育所追求的最
8、高境界。这里所讲的积极的心理品质包括：积极的认识品质、积极的情感品质、积极的意志品质、积极的人格品质等。建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的主观能动性及其对形成积极心理品质的作用。例如凯利 (G.A. Kelly)的个人建构理论就认为，所谓建构就是人们用来观察世界、洞悉世人的方式，是一种主动地、能动地认知、加工、重组过程，也是一种主动地、能动地的认知、加工、重组的方法。在他看来，人们都用自己的独特方式看待事物，因此每个人都是科学家。他认为人的一生都在尝试建构，目的是要验证这些建构。人们每天都在进行实验，时时刻刻都在确定假设，然后根据自己确定的假设进行实验，最后检验自己假设的正确性
9、。这和科学研究别无二致。凯利认为，和科学家一样，人的一生都在进行着各种各样的预测，这是人的行为的根本动力，他甚至认为，每个儿童从出生之日起，就是“初期的科学家”，有主动形成观念的能力。从一般意义上说，科学家无疑是具有积极心理品质的精英群体，凯利将每个人都看作科学家，其用意在于强调普通人同科学家在认知上没有本质的区别，只要发挥主观能动性，积极主动地建构自己的知识和经验体系，都可以像科学家一样形成积极的心理品质。其次，建构主义强调学习的主动建构性，有利于形成学生良好的学习心理培养学生健康的学习心理，使学生成为主动的、有效的学习者，使学生好学、乐学、能学、会学是学校心理健康教育的重要任务。这与建构主
10、义的主张不谋而合。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者主动建构知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人来代替。就学习而言，所谓建构就是学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。运用建构主义的学习观对学生进行心理健康教育的意义在于：（1）使学生明确学习是主动建构的过程，有利于学生变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。真正使学生成为学习的主人，从而大大调动学生的学习积极性，解决学生被动学习的问题。（2）有利于培养学生的直接性学习动机和兴趣，解决学生厌学和逃学的问题。直接性学习动机和兴
11、趣由追求学习过程本身而产生。传统学习观强调学习的结果，为追求这种结果而产生的学习动机是间接性的，这种间接性学习动机对学习的推动力量往往是脆弱的，是需要“苦其心志”，甚至“头悬梁，锥刺股”，以“ 学海无涯苦作舟”的顽强，以“学而优则仕”、“书中自有颜如玉”一类的外在激励才能完成的。只有实现由间接到直接的转化，使学生得到内感报酬的激励，学生的学习动机才会持久有力，学生才会乐于学习，养成学习的良好习惯，甚至把学习当作一种享受，从而解决学生的厌学和逃学问题。对此，建构主义可供借鉴。（3）有利于强化学习的个体意义，解决学生逃学问题。学生只所以逃学，除了对学习无兴趣外，更重要的是认识不到学习的个体意义，往
12、往认为是在为他人而读书。传统学习观过分强调个体学习的社会意义，淡化学习的个体意义，其潜在前提是把人当作了“工具”而不是“目的”。事实上，学生的学习应该是社会意义和个体意义的统一。建构主义把学习本身作为一种开发个人潜能的过程来追求，从而将学习的个体意义渗透于学习的全过程。（4）有利于学生掌握正确的学习策略和方法，解决学生不会学习的问题。在知识的获得和掌握上，建构主义强调深层理解、同化和顺应，强调探究式学习，强调通过问题解决来学习，强调“做中学”，强调学习过程的元认知的作用，所有这些都是对死记硬背式学习的反动。掌握这些策略和方法可以从根本上学会学习。第三、建构主义强调“知识建构共同体”和“协作学习
13、”，有利于开发学生心理潜能，培养学生的创新精神，并形成学生良好的社交心理“知识建构共同体”（Knowledge Building Community ,简称KBC）的理论模式由加拿大著名教育心理学家和教育技术学家Marlene Scarlamalia 和Carl Bereiter等人提出，该理论从综合认知和社会文化的视角揭示知识建构的深层实质。认为随着知识经济和知识社会的建立，出现了越来越多的以知识工作为核心活动的知识型组织，如学校、科研机构、高科技企业等，这些组织和机构中的每一个成员（而不仅仅是少数决策者或专家）都担负着知识创新的责任，在集体知识的基础上创新并贡献自己的思想，作为一个共同体共
14、同推动集体知识的积累和发展。学校作为以知识工作为核心的典型的知识型组织，学生作为知识获得者与科学家等作为知识创新者只有量的差别而没有质的差别。学生的知识获取和专家的知识创造的差别并不是知识加工过程，而只是对于人类文化的贡献水平。知识建构共同体的交往方式具有如下基本特征：（1）关注问题，而非知识单元或主题，在教学活动中应该突出问题对学习的引导和推动作用。（2）关注思想或思考，而非毋庸置疑的结论。思想的改进是知识建构共同体基本的和持久的目标。学校应该努力把每个学生培养成为有思想的人。在教学中，应该尽早让学生对问题提出自己的见解和观点，把自己的见解在共同体中公布，从而不断提升和改进。（3）关注集体知
15、识，而不仅仅是个人知识。在知识建构共同体中，每个学习者不只是建构自己的知识，而且在共同发展集体的公共知识。（4）强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。在知识建构共同体中，成员之间需要对彼此的工作做出积极的建设性的回应，进行相互评价，展开充分的协商和讨论。教师不是学习过程的监管者而是积极的参与者和组织者。由此可见，知识建构共同体的理论模式的特点在于强调培养学生的问题意识，强调培养学生的创新思维，强调教学民主，强调个体知识与大家的分享。所有这些，都有利于开发学生的心理潜能，培养学生的创新精神。“协作学习”（cooperative / collaborative learning） 即学生通过共同工作来达到共享性的学习目标。科恩（E. G. Cohen）认为，协作学习与传统课堂中的学习小组不同，规模要足够小，以便让所有的成员都能参与到明确的集体任务之中，而且，学生往往是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。在分组方式上，通常每组以4-6人为宜；学习任务上以常规的学习任务为主，也可以要求学生进行探索和发现活动。最好是团体任务，而不是个体任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）是单个学习者不能具备的，离开与他人的合作，个人就无法实现任务目标。这样可以促进学习者对活动的参与。协作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、
