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1、新课标背景下的整本书阅读研究：以乡土中国情境创设设计为例【摘 要】在学术论著乡土中国的专题阅读教学中，创设学习情境能引导学生进行浸润式阅读，进而走向深度阅读。在“情境链”的牵引下，学生既能“入乎其内”，把握学术著作的本体知识；又能“出乎其外”，活用知识完成学习任务。促进学生在整体性、综合性、个性化阅读中提升语文核心素养。【关键词】情境创设 专题阅读教学 整本书 乡土中国统编高中语文必修教材整本书单元设置了明确的学习任务，这些任务意在引导教师据此设计具有“统整性”“贯穿性”“结构化”“进阶性”的阅读专题。而“没有学习情境，就没有专题学习；没有学习情境，学习任务群就是空中楼阁，这是最重要的专题学习
2、策略”1。因此，创设合理的学习情境成为整本书专题阅读教学设计的重要环节。学术性著作乡土中国，一方面以其繁多的专业概念、学术化表达以及理念的时代性差异，导致学生的阅读难度增大；另一方面又因其丰富的田野经验、质朴的乡土情怀、熟悉的生活场景，引发学生的阅读共鸣。所以，专题阅读视域下的整本书教学设计，需要依据整本书的这一独特“篇性”，创设促使学生浸润其间的学习情境，让学生在“关己”的自主阅读中真正走进文本，开展深度阅读。一、创设经验情境，消除阅读的陌生感受学生在自主阅读的过程中，会运用已有的阅读经验、个体的认知体验和独有的生活经验等“自我经验”，与作者、文本展开情感、思想的对话和交流，在文本与“自我经
3、验”之间不断地进行交互切换，从而完成一次次知识的吸收、情感的丰富、理性的领悟。然而，由于学生认知的局限、体验的肤浅、经验的不足，阅读难以抵达文本的深处，所以，“我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段”2。这需要教师自觉而有序地设计专题教学，创设激发学生主动进入阅读的“经验情境”，消除学生对文本的陌生感。1.验证“感同身受”的生活经验乡土中国有大量对日常乡土生活场景的描述，画面真切，语言平易，对于“生于斯，长于斯”的当代学生而言，这样的“情境”虽然有一定的时代疏离感，但仍是他们能够饱有兴趣阅读的触发点。当文本中展现的“情境”与自己的生活经验相似甚至重合时，学生自然能被引发阅读的冲动和
4、验证的欲望。原来，自己身处的、粗糙的、看似无序的、似乎又自然而然的生活背后蕴藏着深厚的“社会学原理”。这种由感性的生活经验介入走向理性的探究，恰是阅读学术著作的应然学习目标。如在第一章乡土本色中，对文中出现的“总纲性”概念“土”，作者说：“我初次出国时，我的奶妈偷偷地把一包用红纸裹着的东西，塞在我箱子底下。后来，她又避了人和我说，假如水土不服，老是想家时，可以把红纸包裹的东西煮一点汤吃。这是一包灶土。”作者自己真实的“生活情境”引发了学生强烈的情感认同。教者设计了这样的“经验情境”：你的生活中有用“土”来驱病的经历吗？你还记得哪些带“土”的成语或俗语？如“土生土长”“入土为安”“普天之下，莫非
5、王土”等。同时，播放西游记中唐太宗送别玄奘时，在玄奘的素酒里弹入尘土的视频片段，引导学生理解三藏所悟的“捻土之意”。这一设计从“生活体验”“成语回顾”“经典感悟”等“经验情境”中，多角度地感受“土”所具有的“生存底本”“王权象征”“精神皈依”等价值特征。2.勾连“已有理解”的阅读经验作者在著作中引入了大量的其他作品来印证自己的观点。当熟悉的内容在乡土中国这一陌生语境中出现时，学生就拥有了再理解、新理解的独特视角，有时甚至会产生“恍然大悟”“原来如此”的阅读快感。为了阐释“差序格局”这一概念，作者在这一章中大量引用了论语篇章。学生对论语是有一定的阅读经验积累的。作者认为差序格局“好像把一块石头丢
6、在水面上所发生的一圈一圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心”。为了激发学生对论语已有的阅读经验，教者创设了相应的经验情境：文中引用了论语诸多经典语句，选择你熟悉的语句，说说你之前的理解。在“差序格局”这一概念比喻性阐释中，是否有新的发现？学生在这一情境的引导下，认识到孔子反复强调的“推己”“克己”的思想主张，源于中国传统乡土社会的格局特征，找寻了对经典文化现象的根源性理解，对诸多的现象也就能找到解读的依据。3.融通“相互关联”的学习经验“要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。”3统编高中语文教材必修上册
7、第四单元“家乡文化生活”恰为第五单元乡土中国整本书阅读提供了一定的学习经验，前者侧重现象、事实，后者侧重分析、结论，两者形成了相互观照的内在融通。乡土中国从“乡土性”这一中国社会的基本特征出发，从“语言文字”“人际关系、道德”“经济”“政治法律”“社会发展”等角度进行详细阐述。第四单元开展的项目化学习在内容设置上完全可以与乡土中国形成对应，通过调查、采访、考察、查阅文献等学习实践活动，获得当下家乡生活的第一手资料。在这些“学习经验”的基础上，借助乡土中国的相关理论，形成更深入的逻辑分析，从而对丰富的家乡文化生活提出合理的建议。如围绕礼治秩序创设如下经验情境：在家乡民俗文化调查中，我们切身感受到
8、春节这一传统民俗文化的变化：现在生活条件好了，大家反而说没有“年味”了；很多“繁文缛节”少了，大家反倒抱怨缺少“仪式感”了。请结合“礼治秩序”对这一现象加以阐述。你认为，现代社会应该如何秉承“礼治”传统呢？这一设计发挥了情境“构建学习任务与学习经验之间的有意义的关联，促进知识、技能和经验之间产生链接” 4 的作用，促进了学习任务的顺利完成。二、建构专题情境，把握文本的独特篇性作为学术著作，乡土中国有独特的理论创见，逻辑理路清晰，推理分析严密，佐证材料丰富，这些是该书最精彩的部分，也是学生最难读的地方。“深入分析单元主题和学习素材的内在联系、对单元展开结构化分析，是创设学习情境的要求前提。”5文
9、中各种概念的多样呈现、段落间的理性推演、章节间的逻辑关联、多样的论证方法、丰富的论证语言等共同营造了文本的理性情境。而专题情境就是依据学术论著这一独特“篇性”而创设的专题学习语境。乡土中国中蕴藏着议论类文本写作丰富的学习资源，如果在教学的过程中根据议论文写作的学习要素，科学分类，有效整合，设计指向议论类文本写作的阅读微专题，并创设相应的情境（见表1），那么，每一个专题就构成了一个具体的、有明确指向的文本阅读情境，集中指向议论类文本写作的某一方面，从而推动整本书的深度阅读。“与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境，还不如思考那些让情境变得真实的关键要素，从而思考如何在常态课堂情境中去创建。”6乡
10、土中国14个章节既相对独立，又相互关联、相互参证。从“乡土性”这一基本特征出发，依次阐述“乡土社会本质”“社会组织机构”“社会治理方式”“社会变革趋势”等四大内容。每一个章节，作者基本围绕“论点”“论证”“推理”“论据”等“关键要素”展开独特“表达”。依托这些“关键要素”，进行分类、整合，可提炼出表1中呈现的诸多专题。每一个“专题情境”表述都凸显了“学科认知情境”的文本取向。一方面阐释了专题内容的核心要素内涵；另一方面展现了专题学习的意义价值,引导学生深入探究学术论著的本体知识。如专题“论点的强化”的情境表述涵盖的要素，可产生相应的学习任务：明确不同观点及其之间的“冲突点”“矛盾点”，提炼不同
11、观点提出的“前提条件”“思维差异”，梳理作者辨析、强化自己观点的推理过程及逻辑理路等。在这个梳理探究的过程中，学生逐渐掌握比较论证的方法，真切感受到作者严谨的学术态度，对自身写作也提供了很好的参照。费孝通先生在旧著乡土中国重刊序言中指出：“乡土中国不是一个具体社会的描写，而是从具体社会里提炼出的一些概念。”“概念在这个意义上，是我们认识事物的工具。”据此确定“从概念阐述到观点”专题情境（见表2）。在每一章节中，“主概念”派生出次概念，从而形成了“概念群”，而主概念与次概念之间产生诸如共生性、对比性、前提性、类比性、发展性等逻辑关系，概念间呈现了不同的组构方式，这也就直接决定了观点所在位置和呈现
12、方式。如无为政治中，作者一直到文末才提出“无为政治”这一主概念。文本的前部分内容阐述了“横暴权力”和“同意权利”，指出这两种权力在乡土社会中难以产生作用的原因，并顺势提出了“无为政治”这一独特概念，进而水到渠成地提出了观点“乡土社会的权力机构是松弛和微弱的，是挂名的，是无为的”。因此“横暴权力”和“同意权利”是主概念“无为政治”的前提性概念，整个章节也体现出“由破到立”的论证结构。三、创设应用情境，体悟论著的学术价值“认知有赖于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用。因而只有植根于情境脉络中的知识，才是活的知识。”7 作为“情境脉络”中的重要一环 应用情境，是让知识“活化”的重要载体。应用
13、情境借助“学科理论产生的场景或是呈现现实中的问题情境”8，在指向问题解决的过程中，引导学生灵活对接、运用知识，促进对知识的融会贯通，以求个性化和创新性理解。基于田野调查的乡土中国，以真实、丰富、多样的“中国事实”来说明乡土社会的特征，这些“原理性”“规律性”的特征不仅可以被进一步“验证”，甚而可以在时代的发展中进行延展性解读。因此，被“验证”和“解读”的应用情境可以是体现“中国事实”的生活场景、社会现象，也可以是文献典籍、文学作品、影视作品等。整本书阅读需引导学生观照“整体”。既要“入乎其内”，关注细节；又能“出乎其外”，综观全貌。因此，在应用情境的创设中，既要依托某一个特定的“应用场景”，进
14、行集中性呈现与表述；又要在问题设计上突破个别知识的单一运用，体现多样知识的综合性运用，从而彰显整本书阅读的“统整性”特征。如借助电影秋菊打官司,创设如下的应用情境（见表3）。影片秋菊打官司围绕“秋菊讨说法”的过程，生动展现了秋菊不自觉的“权力觉醒”的过程，集中体现了乡土社会在现代进程中的观念冲突与权力对抗。应用情境在影片的全程视角下具有很强的综合性。引导学生在跨章节阅读中，提供影片“真实性”的理论依据，深入思考“法”与“礼”、“法理”与“情面”、维权的“自发”与“自觉”的内在矛盾，从而探究秋菊“讨说法”之路艰难的原因和秋菊“讨说法”的本质。这一过程提升了学生综合运用知识解决现实问题的能力，是阅
15、读思维水平的进阶。另外，可以专题“微视角”来创设内外结合的应用情境，将文本中的陈述性知识激活为策略性知识，引导学生借助开放的语境，在思维的碰撞中表达个性化理解。如下面一份扬州市期末统测卷试题。材料一：乡下人没有见过城里的世面，如果我们不承认郊游的仕女们一听见狗吠就变色是“白痴”，自然没有理由说乡下人不知道“靠左边走”或“靠右边走”等时常会因政令而改变的方向是因为他们“愚不可及”了。（费孝通乡土中国文字下乡）材料二：这一学年没有完毕，我已经到了东京了，因为从那一回以后，我便觉得医学并非一件紧要事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不
16、幸的。所以我们的第一要著，是在改变他们的精神，而善于改变精神的是，我那时以为当然要推文艺，于是想提倡文艺运动了。（鲁迅呐喊自序）材料三：民可使由之，不可使知之。（杨伯峻论语译注泰伯）民可，使由之；不可，使知之。（宦懋庸论语稽泰伯）（1）材料一和材料二都提到了“愚”，前者是乡下人的“愚不可及”，后者是国民的“愚弱”，请比较作者对两种“愚”的不同态度。（2）材料三是两位学者对论语泰伯中一句的不同断句方式，请任选其中一种解释句意，并结合材料一或材料二谈谈你对选择句的理解。围绕“愚”这一关键词， 将三则非连续性材料组构成应用语境。学生在更加开阔的阅读视野中，融会所学知识，对“愚”所指向的知识鄙薄、精神麻木、愚民政策进行
