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1、教育心理学的概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。应 用心理学的一种。二、教育心理学的研究内容（一）学习与教学的要素1、学生 2、教师 3、教学内容 4、教学媒体 5、教学环境（二）学习与教学的过程1、学习过程 2、教学过程 3、评价反思过程第二节 教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、和控制的作用。一、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供的理论指导 三、帮 助教师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教学进行研究。第三节 教育心理学的发展一、初创时期（20 世纪20 年代前）1903 年，美国心理学家
2、桑代克出版了教育心理学，是西方第一本以教 育心理学命名的专著。这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际 的教育问题。二、发展时期（20-50 年代） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科三、成熟时期（60-70 年代）四、完善时期布鲁纳在1994 年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育 心理学十几年的成果，主要表现在第一，主动性研究 第二，反思性研究第三，合作研究 第四，社会文化研究第二章 中学生的心理发展与教育第一节 中学生的心理学发展概述一、心理发展的含义个体从出生、成熟、衰老至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变 化。特征：1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3
3、、不平衡性 4、差异性二、青少年心理发展的阶段特征（一）少年期 11、1213、14 （二）青年期 14、1517、18三、中学生心理发展的教育含义。（一）关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平 对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生 理、心理发展水平和特点。（二）关于关键期2 岁是口头语言的关键期， 4 岁是形状知觉的关键期， 4-5 岁是学习书面 语言的关键期。第二节 中学生的认知发展与教育一、认知发展阶段理论瑞士 皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展感知运动阶段（0-2）、前运算阶 段（2-7）、具体运算阶段（7-11）、形式运算阶段（11-
4、15）二、认知发展与教学的关系（一）认知发展制约教学的内容和方法 （ 二）教学促进学生的认知发展（三）关于最近发展区 维果其基提出：儿童有两种发展水平：一是儿童的现有 水平，二是即将达到的发展水平，两种水平之间的差距，就是最近发展区。也 就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解 决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发 展阶段的过渡状态。第三节 中学生的人格的发展 一、人格的发展 1、基本的信任感对 基本的不信任感（0-1.5） 2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3） 3、主动感对内疚感 4、勤奋感对自卑感（6-11） 5、自我同一性对角色混
5、乱（12-18） 自我 同一性指 个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形 象。二、自我意识的发展（一） 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。三种成 分：自我认识，自我体验，自我监控 （二） 自我意识的发展从生理自我（3 岁左右）到社会自我（3岁后到少年期）到心理自我（青年期） 第四节 个别差异与因材施教一、学生的认识差异及期教育含义 （一）认知方式差异 1、场独立与场依存 具有场独立方式的人，对客观观事物作判 断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独 立 于他们的周围背景，倾向于在更抽象的分析的水平上加工，独立对事物作
6、出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工 的依据。2、沉思型与冲动型 3、辐合型与发散型 美吉尔德，辐合型认知方式 是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息 与知识运用规律，缩小解答范围，直至找到最适合的惟一的正确的解答。而发 散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为 个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有效方面，最终产生 多种可能的答案而不是惟一的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。（二） 智 力差异世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（S-B量表）IQ（智商）（三） 认知差异的教育意义 1
7、、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式 2、采 用适应认知差异的教学教学手段。第三章 学习的基本理论第一节 学习的实质与类型二、学习的一般分类：（一）加涅的学习层次分类 在学习的条件先后提出了学习层次分类和 学习结果分类。第二节 联结学习理论联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间 建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激 反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化折结果。习 惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性就会自动出现。一、桑代克的尝试错误说尝试错误学习的基本规律 1、效果律 2、练习律 准备律二
8、、巴甫洛夫的经典性条件作用论 基本规律：1、获得与消退 2、刺激泛 化分化三、斯金纳的操作性条件作用论 基本规律：1、强化，2、逃避条件作用 与回避条件作用 3、消退 4、惩罚四、加涅的信息加工学习理论。（一）学习的信息加工模式 1、信息流 2、 控制结构第三节 认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结， 而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习 惯，鸸通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构 和当前的刺激，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯的支配。一、苛勒的完形顿悟说二、布鲁纳的认知结构学习论 他主张学
9、习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被 称之为认知结构论或认知发现说。（一）学习观 1、学习的实质是主动地 形成认知结构 2、学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学 习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观 1、教学的目的在于学科的基本结构。 掌握学科基本结构的 教学原则（1）动机原则 （2）结构原则 （3）程序原则 （4）强化原则三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 （一）学习分类 他根据学习进行的方 式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的 关系把学习分为机械学习与意义学习，并认
10、为学生的学习主要是有意义的接受 学习 （二）意义学习的实质与条件1、意义学习的实质 意义学习就是指符号所代表的新知识与学习者认知 结构中已有的适当观念建起非人为的和实质性的联系。 2、意义学习的条件 意义的学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身 因素（主观条件）的影响。（三）接受学习的实质与技术1、接受学习的实质 接受学习是在教师指导下，学习者接事物意义学习。 接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式2、先行组织者技术先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综 合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 其目的
11、是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别 性，以促进学习的迁移。四、建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习政府的一场革命。 （二）当今建构主义学习政府 的基本观点 1、知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表 征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着 人类的而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 2、学习观 建构主义 认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识过程，学 生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主要建构者，这种过程不可能由其 他人代替。 外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反 复的、
12、双向的相互作用过程而建构。 3、学生观第四章 学习动机 第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能 所谓动机，是佛引起和维持个体的活动，并使活动 朝向某一目的内在心理过程或内部动力。 三种功能：一是激活功能，二是 指向功能，三是强化功能。（二）学习动机及其结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行 为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本 成分是学习需要和学习期待。学习需要与内驱力 是个体在学习活动 中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习 塲学习愿望或学习意向。 从需要的作用上来看，学习需要即
13、为学习的内驱力。 2、学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向 行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。三、学习动机与学习效果的关系 它们之间的关系并不是直接的，它们 之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还 要受一系列主客观的因素制约。1 正向一致 2 负向一致3 正向不一致 4 负向不一致学习动机强，学习行为好，学习效果也好（1） 动机不强，学习行为好， 学习效果也可能好（3）学习动机的理论二、需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，人低到高：生理 的需要、安全
14、的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 自 我实现的需要作为一种最高的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两 方面的意义，即完整而丰富的从属的实现以及个人潜能或特性的实现。三、成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍。施展才能、力求又 快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 主要代表化合物是阿特金森。把个 体的成就动机分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。四成败归因理论 维纳对行为结果的归因了系统的探讨，并把归因分为 三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和 不要控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即 能力高
15、低，努力程度，任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外部环境等。五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某 一成就行为的主观判断。 最早由班杜拉提出。他在他的动机政府中指出，人 的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的 强化，并把强化会为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强 化；二是替代性强化，即通过的一定榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾 向。三是自我强化，即学习者根据的一定的评价标准进行自我评价和自我监督。第三节 学习动机的培养与激发学习动机的培养（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 （二）利用直接发 生途径与间
16、接转化途径培养学习动机 直接发生途径即因原有学习需要不断 得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要 间接转化途径即新学习 需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。学习动机的激发（一）创设问题情境，实施启发式教学。所谓问题情境，指的是具有一定难 度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。美心理学家耶克斯和多德森认为， 中午程度的动机激起水平最有得于学习效果的提高。同时还发现，最佳的动机 激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中 等，最佳动机激起水平也适中；任务赿困难，最佳激起水平越低。这就是耶克 斯-多德森定律（倒“U”曲线）（三）充
