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1、如何评价一节好的生物课？北京教科院 基教研中心生物教研室张华内容提要：本文针对教育发展的今天如何评价课堂教学问题作了一定的论述。从课堂教学评价的发展历史着眼，结合现实问题尤其是当前课程改革中出现的一些倾向，提出如何评价一节好的生物课的标准，对如何评价一堂好课进行了阐述。关键词：课堂教学 教学评价标准 一 课堂教学评价的发展历史评价课堂教学离不开相关的评价标准，评价标准是评价者对课堂教学进行评判所依据的准则。课堂教学评价还基于人们对于教学本质的理解，与人们对教学本质的认识和其发展密切相关。对课堂教学的不同认识直接影响着评价标准的内容。不同时代的课堂教学评价标准都反映了特定时代的教学观。（一） 教
2、学观的发展历史上人们对教学的认识不同形成了不同的教学观，我国古人对教学的理解是： “教”即学习。“教”与“学”是不分的，以学代教，教人而学。19世纪我国废除科举制度，大力兴办学校，实现大面积班级集中授课，“以学代教”转而形成“教”即“教授”的观点。20世纪初，我国著名的教育家陶行知针对学校“重教太过”的现象，主张将“教授”改为“教学”，提出了“教学即教学生学”的观点。 解放后，我国全面学习苏联的教育，教学开始定义为“教师教和学生学的统一活动”。这个过程是教师、学生以教材为媒介，三者有机结合积极互动的认识过程。进入新世纪以来，对于教学的认识也有了新的发展，教学又重新定义为一种“学习活动”，同时还
3、是一种“对话”，一种“沟通和交流”。教学是指由教师所引起、维持或促进学生学习的所有行为。”纵观历史上不同的教学观的发展，可以概括为两种基本认识：以教师为中心和以学生为中心的教学观。与之相应的是两种教学评价标准。（二） 两种教育理念下的教学评价标准评价课堂教学离不开相关的评价标准，评价标准是评价者对课堂教学进行评判所依据的准则，他是基于一定的教育理论和观念指导下制定出的准则，在相当时期对课堂教学具有实际的指导意义。1倾向于“教师为心”的教学评价标准在19世纪以后的很长一段历史时期，我们的教育观念整体出现“教师中心论”的倾向。尤其是解放后我国全盘接受了苏联式的教育，凯洛夫的教育思想占据绝对的统治地
4、位，其五环节课堂教学结构（组织教学?D?D复习旧课?D?D讲授新课?D?D巩固知识?D?D布置课外练习）主宰了我们学校的各学科教学,成为那个时代的特定的一种模式“师讲?D?D生听”式的课堂教学模式。支持这种模式的教学评价关注的焦点几乎都在教师身上。比如我们的教学目标长期以 “双基”（基础知识和基本技能上）作为突出内容，评价课堂教学时往往也最关心教师制定的教学目标是否符合“双基”，是否找出了教学中知识的重点和难点，知识重点如何讲透，难点怎样突破。在基本技能的落实上，更强调一些实验室和实验仪器设备的操作使用技能。在课堂教学的进程中，更多注意“五段”部分的落实与否。如：课堂教学的引入（多以复习提问式
5、为主）；讲授新知识，（采用不同的教具辅助）教师可以利用自己的优势知识资源占有，旁征博引，举一反三，并以此抓住学生。评价的结果多以学生记忆了多少知识为标准，而且要随时在当堂课中落实。课堂的反馈、复习、检查和巩固的环节成为课堂教学评价中的关键环节。这种评价适应了我国长期计划经济下的教育目标和人才培养要求，曾经发挥了积极的作用。2倾向于“学生为中心”的教学评价改革开放以来我国发生了巨变，特别是进入新世纪，我们国家的经济从过去的计划经济模式逐步进入市场经济的环境，我国加入了WTO，我们的政治体制的改革也在逐步加进民主、科学、社会进步的成分，现实的教育目标已经定位于在新的世纪中，国家的每一个公民有立足生
6、存和发展的基础，并力图通过全体公民的自身素质来体现国家的整体国力，来实现在国际舞台上有自己应有的位置。面对知识爆炸的时代和有限的学校教育的矛盾；面对信息爆炸的时代和学校环境相对封闭的矛盾；面对学习途径多样化、社会化和终生化与学校教育课堂教学的单一化、局限性和阶段性的矛盾；面对这些日益突出的矛盾，我国开始了以课程改革为标志的大的教育改革，尤其是目前在全国铺开的新一轮的国家课程改革，已经将一种与传统的教育模式很大差别的教育理念引入进来，教育越来越关注人的生存和发展，越来越注重人性化和个性化。教学理念逐步从教师中心向学生中心倾斜，教学逐步从侧重于传承、“师讲?D?D生听”式转变成师生积极互动、对话交
7、往的过程。体现这种理念的教学评价标准纷纷出台。目前，基教研中心制定的新的课堂教学评价标准，从指导思想和设计思路中，突出体现了以学生发展为本的原则；注重了素质教育的课堂教学的根本要素；坚持了评“教”与评“学”相结合而侧重评学的观点；努力体现开放性和可行性的特点。而且在新的课堂教学评价标准中，除了共性化的一面外还强调了各个学科特性的一面。针对生物学科的课堂教学，我们在课堂教学评价标准中加进了体现学科特色的内容，其中包括生物学科实验、联系学生的生活实际以及突出生物学科的直观性原则。在新制定的课堂教学评价中，非常突出学生的学习过程，以及在这个过程中学生的感受，师生教学中的积极互动成为一种检验教学的有效
8、指标，评价着眼于学生的学习和发展，关注学生的未来，评价标准体现出当今教育改革的发展趋势和变化。（评价标准见附表）二 北京市中小学课堂教学评价指标目前，基教研中心制定的新的课堂教学评价标准，与过去的评价标准比较，从指导思想和设计思路中，突出体现了以学生发展为本的原则；注重了素质教育的课堂教学的根本要素；坚持了评“教”与评“学”相结合而侧重评学的观点；执行了开放性和可行性原则。同时在新的课堂教学评价标准中根据各学科的特色增加了学科特点。针对生物学科的课堂教学，我们加进了体现学科特色的内容，即注重生物学科实验、联系学生的生活实际以及突出生物学科的直观性原则。在新制定的课堂教学评价中，非常突出学生的学
9、习过程，以及在这个过程中学生的感受，师生教学中的积极互动成为一种检验教学的有效指标，评价着眼于学生的学习和发展，关注学生的未来，评价标准体现出当今教育改革的发展趋势和变化。 运用这样的评价标准，我们期望能在整体上促进北京市生物教师的课堂教学水平的提高。三北京市生物教师现状一瞥（一）教师的现状北京市的生物教师人数将近2000人，两年前，我们调查了北京554所中学的实验条件，对1529位生物教师的情况作了初步的了解。当时的教师年龄段是这样划分的：40岁以上的教师：551人，30岁以下的教师为503人。两年来许多老教师的退休和更多的新教师上岗，使北京市的生物教师现状从年龄段上看，整体表现出年轻化的现
10、象。 教师年轻化的最大好处就是少有框架和束缚，易于接纳现代化的一切（教育理论、方法、手段），乐于探索和尝试，当前的教育改革也为年轻教师提供了一个可以自由发挥的大舞台，没有太多的约束，反而有更多的鼓励尝试，这是这一代年轻教师的幸运，所以正是由于这批年轻教师的努力和尝试在很大程度上推动着北京市的生物教学的整体发展。但任何事情都有两面，教师年轻化也具有另一面的问题。这些年轻教师在大学学习的时代正值我国教育发生变革的时期，那种影响波及到每一个刚刚走上工作岗位的年轻教师，他们刚走进学校和教室，马上需要面对的就是变化中的课堂；改革中的体制；不循规蹈矩的学生；挑剔的领导；单一的评价；日显薄弱的专业功底；疲于
11、应付的功利化社会。等等这些都是这些教师在职前教育时期所始料不及的，让新教师们的现实工作和人生发展面对更多的挑战。他们的优点也许正是导致他们缺点产生的原因，在改革大潮冲击下的走向新岗位的新教师或即将走上教育岗位的大学在校生，他们的专业基础尤其是师范教育的专业基础正是处于教育变革的动荡之中打下的，因为处于变化之中，所以基础打得不牢。他们对传统的教育观点和方法还没有扎实的形成，对新的教育理念和教育模式又缺乏认识和了解，于是出现教育专业功底整体上的先天不足是不奇怪的。（三）主要问题1 教育观念问题北京市生物教师年轻化成为教师转变观念，接受新事物的优势，但同样存在着一个问题是，教师对新的教育观念接受的快
12、成熟的慢，内化的就更不多了。随着全国教育改革的深入发展，实验区的扩大和普及，北京教师由于进入的早，观念改进快的优势受到挑战。很多教师似乎在转变教育观念，但是却始终没有形成一个系统的、成熟的教育理论支持的观念。我们看到不少老师热衷于在形式上做文章，没有形成扎实的根基。比如：教师们接受了探究式的教学，但往往在探究式的教学中，不能针对教学内容设置恰当的问题组织学生进行探究，一味追求探究的问题数量和形式，却不考虑问题的探究力度和思维度。至使出现有的老师在一堂课上竟然设置了7个以上的问题来进行完整的探究，40分钟的一节课，刨去5分钟的引言也就剩下35分钟了，平均每5分钟探究一个问题，这样的探究的意义何在
13、呢？我以为还不如老老实实地把学生该掌握的学习内容讲授给学生更有实效。比如：探究问题的真伪和价值上也值得推敲。有些老师对于那些众所周知的事实非要进行所谓问题探究，没有任何价值和意义。像植物需要水吗？假设需要或不需要；我们需要吃饭吗？假设需要或不需要；这既不是一个真正的探究问题也没有探究的意义可言。比如：现代教育理念注重学生课堂上的活动，不少教师马上心领神会的将其运用于自己的课堂教学实践中，但课堂上的学生活动浮于表面，教师所问问题占了课堂教学的3/4，几乎都是“是什么”的问题。再加上全班齐声回答，热热闹闹，形式上学生倒是都动起来了，但是却没有实质性的问题解决。正所谓“课堂假繁荣”。比如：新的课程改
14、革提出要改变学生的学习方式，引导学生主动学习。有些教师利用信息技术手段，把教学内容全部放进网页中交给学生自己学，教师成为旁观者。比如：我们有些老师尝试调查法的课堂教学，让学生外出调查，花费了大量的时间和精力，最终在课堂上学生所展现的是一些原始文字的堆积和再现，学生既不明白自己所搜集资料中的科学概念，也不知道自己这部分与其他小组同学的资料之中的关联，教学成为“读报活动”。比如：教师组织学生进行角色扮演式的教学，缺乏精良的设计，使学生热衷于扮演的角色，对自己应该落实的学习任务却忘到脑后了。比如：教师认识到学生是学习的主体，但是教学中角色的转换很难有实质上的改变，一些教师设计的课堂教学，痕迹浓重的给
15、自己留有更多的余地，学生很多时候还是充当教师教的辅助资源，俗话说“铁托”。以上凡此种种让我们隐约看到了这样的画面：老师头上戴着教育新理念的帽子，手上拿着现代教学的工具，脚上穿着教育专家为其定制的鞋子，却舞着不伦不类的步子。说他传统吧也不是，说其新观念吧又不像，反映出当前教师在教育观念的转变和形成过程中的反复阵痛，旧的教育观念并不牢固，新的教育思想又没有真正地建立，正处于一个从外在到内化的转变过程之中。2 教师专业化问题20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的关于教师地位的建议中描述教师专业化的特点是：“教师工作应被视为一种专门的职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专
16、业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。教师专业化的基本含义包括：（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。过去普遍的看法是，大凡大学毕业的本科生物系学生应该是胜任中学的教学的。但是进入新世纪的公民，面对一个学习化和知识化的社会，面临信息爆炸的现实，本身的专业实力不断受到新的挑战，必须具备终身学习的能力和习惯才能应对变化的社会。而恰恰在这一点上，通过我们听课调研的实践中，发现存在不
