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1、 影响学生阅读的几个方面 1、学生的口语表达能力口语表达能力的强弱是一个学生各种能力的体现。对于一个小孩来说，如果口语表达能力很差，就很不会有广泛的人、事、物的接触。由此可以推测，他或她与人交往较少，还没有学到较丰富的口语；或者可能与外界接触较少，生活知识和能力有所欠缺；或者语言发育滞后，思维渠到不通畅。因为口语就是正常人的思维语言。，再加上小孩子，特别是刚入学的孩子，是不大会对熟识的人刻意隐瞒什么，自己知道什么，想说什么往往会脱口而出。如果再对这样的孩子的生活环境进行一番考查统计，不难发现，大多处生活区域或者家庭环境较封闭的状态。小学生的阅读内容，大多数是白话文，即明白如话的文句。白话文虽然
2、是文字语言，但其来源，从根本上说也是口语，其语法特点也与口语一脉相通。因此没有儿童口语的充分发展，儿童就不可能从文字语言中获取足够的信息；没有较丰富的生活知识和体验，儿童就不可能完成对语言文字的领悟。而教师在指导学生阅读时，可以最直接凭借的，是文本语言和自己已经成人化的口语，因此会自觉或不自觉的运用这些语言而忽略学生的实际情况。这就无形之中拔高了学生的接受能力，这就是有时讲了，甚至多吃讲了，学生也没有弄明白的原因之一。2、文字识别能力什么是阅读？阅读就是通过文句获得信息和体验的方式。阅读的对象是文字材料，要从文句中获取信息和体验，就必须熟识文句中的字词，并有能力从总体意义上把握文句。下面从结构
3、层次上，就够成文句的这三个要素谈一点学生情况：首先是单字。在一个句子中，其中有一个单字，特别是关键部位有一个单字，阅读的儿童不认识，就可能无从知晓整个句子的意思。因为儿童特别是低段儿童与成人不同，还不太会联系上下文去猜。儿童常常只有把一个句子从口里或心里念通了，才能把书面语言与口语合在一起比较，从而在思维上弄清楚是什么意思或是怎么回事。因此在让儿童独立阅读之前，或在独立阅读之时，必须帮助他们扫清文字障碍，而不能把这个问题放在阅读之后去解决其次是词语。汉语的基本单位是词。词可能是单字，也可能是多高单字组成的整体。儿童只有弄明白了哪些单字合在一起按一定顺序排列成一个较复杂的词，才有可能明白词所代表
4、的具体事物。儿童常常注意力不够分配，或者对词所代表的的具体事物不够熟悉，在阅读文句时，经常会出现错读、误读的情况。在这一点上，最容易观察的是让孩子个别朗读，教师最好指导的也是个别朗读。然后通过指导个别朗读来带动指导全班学生的阅读情况。因此，在学生独立自阅读前，教师必须进行一定的朗读指导，使学生阅读文句时能够断词。再次是语气。完整的文句意思是通过按一定顺序连接成串的词语和语气表达的。学生在字词障碍基本扫清后，要把握句子的基本意思，还要弄清句子的语气。教师在指导学生阅读时，还要在某些关键部位让学生根据上下文或语境去弄清某个句子所表达的意思和情感。如果说口语表达能力是学生从阅读中获取信息的基础，那么
5、，文字识别能力就成了学生能从阅读中获取信息的前提。教师帮助学生扫除了以上各要素上的障碍，学生才具备了读通读顺文句的能力，即正确朗读或默读的能力。在此基础上，学生才能对文本篇章有一个整体影像，完成情感体验。3、注意力分配或短时记忆力 年龄越小的儿童，注意力越倾向于两个极端，即过分集中或过度分散。在听课时，精力集中时间不够长，易受旁的事物吸引，注意力迅速转移，这是注意力过度分散的表现。在阅读时，精力过度集中在字的认读上，表现为为了读而读，读后不知所云。造成这一情况的原因有二：其一是对字还缺乏足够的熟悉。儿童一边一个字一个字地认读，一边思考、回忆临近下一个字的读音。这就是我们常见的中低段儿童初读句子
6、时不能断词，语气平淡的重要原因。其二是把上下文割裂开来。因为小孩子的口语交际和思维内容都比较单一，习惯于一问一答，很少去追忆和表述连贯的食物。这一习惯带到阅读中来，就表现为读后文时缺乏对已读过的前文有足够的关注。由于这两个原因，学生在阅读文章后，常常不能在头脑中保留对原文内容的短时记忆，导致回答不了阅读问题。这种情况随着年龄的增长而逐步减弱，最终完成注意力的合理分配。因此，指导学生回答阅读问题时，应让学生有足够的熟悉文本的次数和时间。4、语言转换能力导致学生阅读后不知所云的另一个原因，是缺乏把书面文字语言转换为自己思维语言的能力。从很大程度上说，就是学生生活区域的口语能力。我们知道，大凡能用口
7、语交流的人，其思维语言就是他的母语，即其生长区域内一定历史阶段的口语。学生阅读的文本，是白话文普通话，是一种历史悠久，使用地域广阔的通用语言，这就与学生生活区域的口语发送了矛盾，明白如话不等于明白是话：首先，白话文是至少数千年来语言的积淀和演化的结果，其文字、词语承载的信息与具体到某一时段的口头语言是有或多或少的差异的。也就是书面语中的常用词语，在口语里未必常用，这就造成了学生理解和思维的障碍。其次，白话文是普通话，即大多数地区的通用语言，但无论如何也绝不是所有使用区域的口语。具体到某一区域既有字音的差异，也有词汇的差异，甚至还有语法的差异。这方面还包括汉语与外语的交流中引入的一些外来词汇。再
8、次，孩子个人阅历差异和语言发展差异。甲孩子熟悉、能理解的事物，乙孩子未必如此，即使生活在同一区域的孩子，这方面也绝不等同。而对于同一孩子在不同阶段，其语言转换也呈现出不同阶段的特点。小学低段的孩子，对有声语言的依赖特别大，表现为要知道文字内容，对文字进行思维，往往要念出声来。对于成人来说，可能一目十行也能知道个大概，这中间必定是一个长时间的连续跨越过程。以上原因就确定了教师在指导阅读时，必须了解学生本身的语言特点，采用恰当的方式释词释句，以使学生能顺利地将书面语言翻译为自己的思维语言，从而弄清书面语句说的是什么意思或是怎么回事5、想象事物的能力学生阅读，主要是接触文字，然后是对文字内容所承载的
9、事物的形体、过程等，必须在头脑中进行复原，才能弄明白。这是一个复杂的、费力的过程。在阅读中，学生对这方面进行思维、想象的依据，主要来自两个方面：其一，是学生自己的生活经历。有些东西教师看似熟悉，而实则未必知道。我曾遇到过这样的事：有个关于日出过程描写的乱句排序题目，初看起来很简单，认为大多数孩子应该能轻松完成。学生的作业结果完全出乎我的预料，花样百出，全班学生几乎都不会做。后来一调查，原来孩子们从未在早上观察过日出。其二，借助图片、实物、演示，弄清楚自己不熟悉的事物，先获得关于陌生事物的生活经历，然后头脑中完成事物图景的构建，再根据需要从头脑中提取相关信息。小学生之所以喜欢看插图比较多的书，就是因为书中插图能帮助孩子们在头脑中完成事物图景的构建，阅读起来才感觉不那么费力。对于这方面，大多数学生首先不是缺不缺乏想象能力的问题，而是首先有无足够的生活积累问题。只有具备了足够的生活积累，才能对未见过、接触过、经历过的事物发挥出适度的想象。总之，如果学生已基本具备了以上各种综合能力，就不存在教师的指导阅读问题。教师的指导，实际存在于文章所承载的东西高于学生的综合能力。教师的作用，就是在这个有限的空间和特定的时间内，带领学生演绎出精彩文本的话剧，使学生获得尽可能多的知识和体验。
