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1、小学生数学学习焦虑及对策 东园小学 王芬娟 樊丽萍摘要：本文围绕小学生数学焦虑的现状，影响小学生数学焦虑各相关因素以及改善小学生数学焦虑的相关措施等几方面来探讨。并试图通过这些探讨能对小学教师开展数学教学有所帮助，能为那些被数学焦虑困扰的学生提供缓解数学焦虑的办法。关键词：数学焦虑 对策一、数学学习焦虑的现状在中国的数学教育教学中，普遍存在着一种对数学焦虑的现象，即学生对数学学习缺乏兴趣和教师对数学教学现状的无奈，使数学教学出现一种畸形发展的状况。即使是一些在数学方面有天赋的孩子，也“十分痛恨数学”。 他们对考试以外的题目毫无兴趣，更缺乏对科学、对自然、对人类社会的探索精神和好奇感，甚至出现在
2、数学“奥赛”中获奖的不少学生不愿意再接触任何一个数学符号的现象。这些现象表明数学焦虑已经成为了基础教育改革中的一个亟待解决的问题。一项对500名数学特困生的调查中发现只有6的特困生对数学有兴趣，绝大部分学生不喜欢上数学课，他们的心情处于厌烦焦躁的抑制状态，许多学生提到数学就不高兴，产生一种冷漠乃至抵触的情绪。国内外研究认为数学焦虑是一种病态的恐惧症，是个体在处理数字、使用数学概念、学习数学知识或参加数学考试时所产生的不安、紧张、畏惧等焦虑状态。数学焦虑与学生的成绩存在着显著的负相关，但是对于成绩较高的学生而言，同样承受着不同程度的数学学习焦虑的折磨。本人出于对数学教育的热爱和减轻学生数学学习焦
3、虑的折磨，想就此问题做一些探讨，以寻求合理解决小学中高段学生数学焦虑的途径。二、小学生数学焦虑的分析调查显示小学四年级有数学焦虑的学生的百分比超过了六年级。 三、四、六年级小学生数学焦虑现状年级三年级四年级六年级合计低数学焦虑（人数/百分比）38 18.7%43 21.2%33 16.3%114 56.2%轻微数学焦虑（人数/百分比）13 6.4%16 7.9%5 2.5%34 16.7%中等数学焦虑（人数/百分比）9 4.4%18 8.9%10 4.9%37 18.2%严重数学焦虑（人数/百分比）6 3.0%9 4.4%3 1.5%18 8.9%若将低数学焦虑和轻微数学焦虑归作无数学焦虑组，
4、中等数学焦虑和严重数学焦虑归作有数学焦虑组，由上表可得出无数学焦虑的被试有148，有数学焦虑的被试有55人。有数学焦虑的占27.1%，其中三年级有数学焦虑的被试占同年级被试的22.7%，四年级有数学焦虑的被试占同年级被试的31.4%，六年级有数学焦虑的被试占同年级被试的25.5%。六年级学生的数学学习态度、学习动机都比四年级学生略好一些。他们开始更多地从自己身上找原因，已经有了一些自我监控的能力。随着抽象思维逐渐的发展，学生们开始从单调枯燥的数字和图形中找到乐趣。所以虽然随着年级的升高，课业负担逐渐增多，功课难度逐渐增大，学习的压力，升学的压力逐渐增大，但是六年级有数学焦虑的学生在所有年级中并
5、不具有最高的百分比。四年级具有数学焦虑的学生很大一部分是因为课业难度的增加，抽象的东西（比如图形，分数等）使他们很多人难以很好地理解掌握。笔者发现现阶段的课程改革，小学一、二、三、四、五年级全都使用人教版的教材，但是区内很多学校从六年级使用的教材依然是浙教版的教材，新旧教材的衔接中有一定的问题，这也许造成了学生在构建自己的认知结构时出现很多不适应，导致了对数学的负面情绪的增加。为了解小学中高段学生数学焦虑的情况,我选取自己任教的四（3）班和五（3）班作了一次有关数学焦虑的问卷调查。 调查数据的分析方法如下:对问卷中每道题的5个答案依次附上1、2、3、4、5分,然后将各题所得的分数加起来,对总分
6、进行标准化,最后得出的值就作为数学焦虑的程度值。将这组数据输入计算机,利用SPSS统计分析软件进行数据处理,得出不同程度数学焦虑的界定范围,它们依次是: 2.9以上属于高度数学焦虑； 2.022.9属于中度数学焦虑；2.02以下统称为低度数学焦虑。按照这一方法,得出如下一组数据:焦虑人数调查表学校总人数过度焦虑人数中度焦虑人数低度焦虑人数东园小学59282011百分比47.5%33.9%18.6%由上表的数据可以得出这样一个结论:绝大多数中高段小学生存在中度以上的数学焦虑,并且高度数学焦虑者占有47.5%的比例。（一）不同性别学生的数学焦虑的差异在数学教育中现存的性别差异并不显著，小学生的数学
7、焦虑与性别无显著性关联，但是四年级学生的数学焦虑与性别有非常显著性关联。笔者经过座谈访问了解到，在一般情况下，女生在解计算题、简单的文字题方面比男生好，而男生在复杂的问题解决、应用、高级的逻辑推理方面要比女生好。四年级开始算是进入了小学的高年段，相应的知识开始变得复杂，女生的优越感一下子被打击了，再加上社会环境中一些不正确的数学信念的影响就会使一些女生对数学产生负面的情绪。（二）数学焦虑与成绩的关系数学焦虑普遍被认为是一种消极的认知、消极的情绪。它对数学成绩一定具有负面影响,应该彻底消除,结论是否真的如此呢?我将数学成绩与数学焦虑程度进行了比较分析。我将上学期五（1）班和五（2）班学生的期末考
8、试成绩划分为三个分数段,再对比学生的数学焦虑程度得出如下一组数据：数学成绩与数学焦虑的关系学校成 绩人数过度焦虑人数/百分率中度焦虑人数/百分率低度焦虑人数/百分率东园小学80分以上285/17.8%15/53.6%8/28.6%7960分205/25%7/35%8/40%59分以下1712/70.6%5/29.4%0/0我们从纵向和横向两个方面来分析上表的数据。纵向上看:随着数学成绩的降低,高度数学焦虑者所占的比例却越来越高；中度数学焦虑者所占的比例随成绩的下降呈降低趋势；低度数学焦虑者所占的比例也随着成绩的下降而越来越低。横向上看:在第一个分数段上,高度焦虑者所占的比例最小占17.8%,中
9、度焦虑所者所占的比例最大占53.6%;在第二个分数段上,中低度数学焦虑者所占的比例大于高度焦虑;在第三个分数段上,高度焦虑者所占的比例最大,中度数学焦虑者所占比例不到高度焦虑的1/2. 由此我们可以看出:数学成绩越高,中度数学焦虑者占的比例越大;相反数学成绩越低,高度数学焦虑者所占的比例越大,因此数学成绩与高度数学焦虑呈负相关。此外，笔者通过对个别学生的访谈，还了解到：那些数学成绩不好的学生大多有比较多的负面情绪，他们或者缺乏学习动机，或者具有不正确的数学信念。很多学生讨厌上数学课。大多数学成绩不好的学生都具有考试焦虑症，他们期望着取消数学考试，或者是不计分，他们会把成绩归因于外部原因，进而对
10、数学的负面情绪进一步增强。（三）数学焦虑与学生知觉到的家长态度的关系学生的数学焦虑与他们知觉到的家长的态度有非常显著的关联。“望子成龙，望女成凤”，这是大多数家长的心情。尤其看到别人的孩子某方面表现得特别好，就巴望自己的孩子也能像那样，却忘了评估自己的孩子适不适合、做不做得到？一旦孩子没有达到父母预想的目标，有的家长就会按耐不住，对孩子施加压力。父母的这种态度不仅内化成孩子重视考试的态度，而且家庭的这种氛围也会带给他们额外的压力。孩子把满足家长的期望当作自己的奋斗目标，唯恐辜负家长的期望，生怕自己成绩不好，对不起父母，稍有不顺，便忧心忡忡、焦虑不安。（四）学生的数学信念对数学焦虑的影响信念是个
11、人对一类事物持有的基本的、总体的观念。对于小学生来说，他们有关数学学习的信念主要产生于日常所见、所闻、所思。其中有些信息是老师传授的，例如，认为数学题中的条件不能多，不能少，都是有用的，而且必须都用到，如果在解题中未使用上某个条件，那么可以认为是自己做错了。有些人认为，数学题只能有一个正确答案，几个同学做出不同的结果，其中必定有错。老师出的题目和课本上的题目都应该有解。大部分的小学生认为今天的作业用到的知识和公式肯定就是今天老师在课堂上教的。他们会习惯地把书本拿出来对着例题做作业。小学生常常认为，数学学起来不是一件容易的事，容易学的就不能算数学了。随着所学内容的增加，他们的看法变成为：数学肯定
12、是难学的，而且学的大多是生活中不接触的东西，学数学基本上就是学算法。学生这种不正确的信念在他们的数学学习的过程中会一直影响着他们，会使他们觉得数学是一门使人索然无味的学科，尽管大家讲起其重要性，但仍会敬而远之，怕同它打交道，对它没兴趣。并且使学生的思维受到束缚，导致思维定势，影响数学学习的成绩。三、改善小学生数学学习焦虑的对策（一）进行思维训练，排除思维障碍1、培养思维的多维性。排除由思维模仿而产生的依赖心理。小学生在解题中，往往只用课堂上或书本中的例题来模仿，希望用这套路来解决问题，由思维模仿而产生了解题模式的依赖心理，长此以往，这种依赖心理使思维僵化。需知，数学问题是千变万化的，纯粹靠模仿
13、、靠套路会限制学生独立思考和与他人合作交流的发挥，遇到稍有变化的变式题，就束手无策，不会另辟蹊径来解决问题。对于儿童来说，问题解决能力的发展非常重要，教例题并非教学生模仿套路和解题模式，而是教思维方法，学会对数量关系的分析、综合的方法。因此，教师在教学中应创设一种问题情景，运用导向控制手段，启发、引导、鼓励学生通过推测、猜想、尝试等建立自己完全清晰的思路，养成良好的、正确的思维方式，能独立思考问题，对问题能从多角度，多方位进行思维概括，优化思维过程。2、培养思维的深刻性，排除由思维呆板而导致的不良心理。小学生的学习进步，一方面受遗传、环境等影响，每个人在认知、情感、思维等方面都存在差异。另一方
14、面受个人基础知识影响，上课只听老师和同学发言，自己不愿动脑动手，学习感到吃力，倘若长期这样，学习兴趣及竞争意识会逐渐减弱，由思维呆板而产生不健康心理。因此，教师要承认学生的差异，针对差异对学生提出不同的要求，创设各种层次的问题。运用系统控制，让不同程度的学生进行形象思维与抽象思维的交互训练，通过想象能从形象思维到抽象思维进行概括，培养思维的深刻性。对于优等生解决问题时可以多些抽象思维，对于后进生解决问题时可以多些形象思维，然后逐步向抽象思维过渡，优化思维方法。3、培养思维的灵活性，排除思维紊乱而产生的盲目心理。教学是渐进的过程，学生的思维也应循序渐进。由于平时有的学生学习不扎实，造成知识基础的
15、断层，认知结构不系统、不完整，因此引起思维紊乱，解决问题找不到切入点，有思维紊乱而产生盲目心理，他们平时解决问题，不能将条件条理化，觅不着条件与问题的联系，寻不出解题的关键。为此，在教学中运用整体性系统方法为学生弥补知识断层的同时，关注学生在解决问题中求同思维与求异思维的训练，从求同到求异来进行思维概括，求异思维是多纬度概括。求异也是求同，它是在不同程度上求同。4、培养思维的创造性，排除思维定势而产生的被动心理。学生总是用不那么变化的方式学习，很容易陷入一种固定的观念或反应中，这种倾向称为学习定势，那么在解决问题时，就会采用定势进行思维概括，传统的教学方式是产生学习思维定势的根源，由思维定势而产生学习的被动心理，这种被动心理，为学生带来惰性，不愿认真思考，解决问题时方法单一，思维浅显，这种被动心理阻碍创造性思维的形成。在解决问题时，能用新思路去代替旧思路而进行概括，正确摄取信息，正确加工信息，把新颖独特作为追求目标，广开思路，创立别出心裁的构思，从一般的、千篇一律的思维中超脱出来。（二）激发学习动机，形成学习的内部动力机制淡化奖赏的外部控制，如果奖赏仅仅是为了让学生得到奖赏物，则会使奖赏成为外部控
