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1、从“知识体系”到“主题单元”旧大纲与新课程体现在教材编选上的差异，是单元的组成方式。在旧大纲中，整个语文教育目标根据“语法文体体系”（文体也可称之为语法体系的附属，因为它在教材中是根据表达方式的不同来作主要的划分依据的）分解为一整套前后串联、详细可索的知识点，每一单元就是具体一块知识点的落实，如“说明的顺序和方法”，“小说中的语言描写和心理描写”，“议论的方式和方法”等。而这些知识块又是前后呼应承接的，各自在更大的知识版块中形成一个体系的某一特定分枝。如在议论文版块中，一般分为“论点和论据”，“议论的方式和方法”，“议论文语言的严密性”等前后遥相呼应的几个单元（根据认知心理学的研究成果，螺旋式
2、地学习被视为高过长期地单块专题知识的学习，所以在议论文单元间往往穿插其他文体的一些单元）。以这种“知识体系单元”建构课程的背后，是科学主义式的教育哲学，究其根源，在教育史上可追溯到约翰洛克的白板说，集中体现在泰勒和博比特的科学性课程观中。这种教育思想其实是笛卡尔和牛顿的科学世界观对教育的影响（以科学主义的方式）。它认为知识就是一系列清晰不模糊、朝向某个明确的方向的阶梯（知识即科学，即理性和反观式的认识事物方式，即对感知觉、感悟作精确化外显化的认识。知识即认识的明确化和不断的分解、细化和定格。认识的精确化是其优点，但缺点是太强调分析，将完整的事物分解为彼此隔离的部分来认识，容易忽视整体把握而整体
3、把握又是最紧要的认识方式，并且这种认识是抽象的认识，缺少生动形象和情趣。而感悟式的认识事物方法则与之相反。），而学习就是按照此阶梯循序渐进地习得知识（后来又把名词性的“知识”用动词来描述，并冠之以“能力”的新名称，但其本质并无变化）。为了照顾思想教育的需要，在这一知识谱系上，又被断断续续地加上思想教育的目标，如把爱国精神放在某一记叙或者小说单元中，把科学精神放在某一说明文单元中；这样，具体每一篇课文的教学目标也就同时含有了知识、能力（从文本中找出此知识的能力而解决生活问题的能力）、情感与思想等几个方面。至于思想教育与语文教学其实并不能这样被规划与操练的困境，则只能靠提倡老师要提高“教学艺术”这
4、四个字来弥补了。把这种教育中的科学主义发挥到极致的，表现在至今盛行不衰的几个词语上：“知识树”，“一课一得，得得相联”，“目标教学法”。而曾经红极一时的“情境教育法”，或者“情感派”，原来是本可以与“知识派”相抗衡，以弥补知识体系的僵化的。但是显然在实际教学中“她们”反而是在努力削减自己以适应“知识派科学主义”的大的框架，于是，“情境教育法”也就不过是“以文祭道”，用“情境的办法”来完成“知识道德体系的目标”。究其原因，是当时的课程思想局限了语文教师，他们既然把以知识体系视为语文和语文课程本身（语文课程是语言能力的培养和思想情感的提升。能力是会不会、能不能的问题，而不是懂不懂、知不知的问题。知
5、识可以精确，能力可以训练，而情感却无法精确，它是模糊的，它只能体验、熏陶、感染、影响，不能分析和训练。），把反映教学大纲的课本作为唯一教材，最后也就势必不可避免地走入此一僵化体系的陷阱且再不能自拔。而当“语感”和“语文素养”代替“语文知识”成为语文教育的主要追求也就是教学目标的时候，整个脆弱的“语法文体体系”就得到了最大的质疑。且不说汉字表意的特点和汉语无时态的特点使得它建构一个西方式的语法体系是否可行尚在讨论中，就是语法体系最为严谨与发达的英语国家，也早在上一世纪初便开始反思自己先前以语法为体系的母语课程所带来的种种积弊。再者，作为母语的教育，需不需要像学习外语那样从清晰的语法入手来学习语言
6、，这在国际母语教育中也是基本上有了定论的。鉴于此，新课程提出以较为模糊但却是更符合汉语特点的“语文素养”和“语感”来替代“语文知识”，显然是点到了死穴，一下击中了前几十年语文教育的要害处。尽管从表面上看，要培养说不清到不明的“语文素养”和“语感”，显得比习得“知识”要困难得多尤其是对习惯了科学主义（在思想方式上又与现代主义互为渗透）清晰思维的头脑，现在要接受“语文可以而且应该是模糊的”这一概念本身就非常困难。这里应该加以说明的是，二十世纪初以来的语文教育并非传统意义上的汉语教育，因此也可以说把语文素养视为语文教育的目的恰恰是恢复汉语教育传统的举措。那么在拆除“知识体系”的大厦后（而非排斥语文知
7、识，否定语文知识的存在，只是否定此种建构语文的框架），语文教育首先体现于语文教材“能”走向何处？“知识板块单元”和“主题聚合单元”是两种不同的语言观和教学观的体现。从教育史的角度来考察，它的背后是“博雅教育”与“通识教育”两种教育观的若干世纪来的对立。源于柏拉图理想国中的“博雅教育”以分科为特点，带有脱离现实问题的精英主义倾向；而源于美国中高等教育，以杜威思想为代表的“通知教育”，则以具体的某个主题为中心综合组织教育，追求通过教育有助于社会问题的解决的市民教育。这两种教育思想体现于语文教育，前者就是把“语文知识（能力）”等同于外在于语言实践的“语法文体知识”，以及对此知识的辨析能力。与此相应，
8、它的语文学习观也就势必是“举一反三”的。此词语中的“一”，就是从某一文章中提炼出的某一“知识点”；“反三”，就是在其他所有同类型文章中找出此“知识点”。沿习多年的“精讲一篇，自读多篇”的单元教学方法，正是此一学习观的具体外显。而“主题式单元”构建的语言观，则要模糊得多，也要复杂得多（这模糊与复杂恰恰正是语言，尤其是汉语的内在特点）。它把语言看成是一个人全部精神的体现，因此它肯定有一部分是处在不可能显露在外面的暗处的，如树林的根在泥土中；而另一部分露在阳光下的，且与此一不可显露的部分密切相关。它把语言视为一种“建构”，“建构”既包含了名词性的“结构”（但由于它的结构并不完全等同于建筑学上的结构，
9、它是不稳定与不清晰的，所以单独提出结构便可能会重新落入了知识体系的窠臼），又包含了动词性的此一不稳定结构对外物的排斥与接纳，并同时改变其结构本身的“过程”。如果不把“举三反一”的“一”视为一个清晰的“知识点”，而视之为一种个体的、生成性的、模糊与不稳定的“语言结构”，那么这个词语确能够从一个角度说明“主题式单元”的目的。当“语言（言语）”与“精神（并非思想）”不二，当二者都视为人内部的动态结构的时候，主题式单元其实也就是试图用外在的“语言精神”材料，来反复刺激学生内在的“语言精神”结构，以建构一个新的“语言精神”结构。显然，虽然“知识体系”自有它的诸多优点，譬如清晰，可操作，序列性强，等；但是
10、“主题单元”显然更符合当下所需要的“通识教育”的教育思想，符合汉语本身的特点和人的认识规律。然而，主题式单元建构想要取得成功，却似乎还需要具备一些其他的条件。首先是对主题的认识。如果把主题话题视为某一固定的政治或者道德话语结构，如把“探讨理想”此一主题变形为“要有远大的理想”，这其实也就是对刚刚解放出来的“主题话题”重新进行了束缚与捆绑。在此思想指引下，单元中各文本的组合势必将出现“近亲结婚”的弊病，同一频道反复播送同一歌曲，一元价值，单极进化，使得不同文本具备的丰富的可能性，由于此一单边主题的暗示，由教师引导学生去异存同，最后仍然是从不同的文本中制取出一个外在的、先验于学生和学习的“语言知识
11、思想”，而无法出现课程标准中期望出现的学生个体的“语文素养”。最后，整个语文教育还是会像几十前的情境派，回到另一强势的“怀抱”中去。所以，在同一主题下进行“异质组合”，首先必须在教材上实现“多声道”，然后才能期望在教学中出现“多声道”，出现“噪音”与“干扰”，从而形成期待已久的真正的深入与持久的“阅读对话”（与文本对话，文本间的对话）和“课堂对话”（师生对话，生生对话）。教材的“单声道”与“多声道”，“同质组合”与“异质组合”的问题，可以以现试行的人教版七年级下册（2001年版）语文第三单元为例来作分析。本单元共五篇文章，分别是杨振宁的邓稼先，臧克家的闻一多先生的说和做，何为的音乐巨人贝多芬，
12、莫泊桑的福楼拜家的星期天，以及资治通鉴选段孙权劝学；单元的主题是“名人”；单元的“写作口语交际综合性学习”是我也追星。且不论其中有个别课文使得整个单元的组合显得有些脆弱，如福楼拜家的星期天和阿权劝学都无益于“名人”主题的展开，而且在五篇课文对主题的展开上，编选者显然是意识到了“异质组合”这一问题，但是，在这里他们理解的“异”，仅仅是外在的、所从事事业的不同，而并不是名人内在气质的差异。名人内在气质与禀赋的差异，可以举邓稼先一文中的一句话说明：“我以为邓稼先如果是美国人，不可能成功地领导美国原子弹工程；奥本海默如果是中国人，也不可能成功地领导中国原子弹一种工程。”如果按此种方式组合单元，那么本单
13、元的课文就并不只是把“勤奋、刻苦、忠诚”的单元主题反复重现，而是直接地把学生引导入一个“成为名人伟人有何种途径，要具备何种气质”的讨论中，每一课文的展开，都是对学生内在“精神言语结构”的一次刺激，在此刺激下，学生可以在心中选择“奥本海默”或者“邓稼先”作为自己的偶像，此一选择主要是按照内心的意愿与禀赋，而不是按照外在环境与要求来作出。只有当凡高、鲁迅和周润发一道走近学生，而且编选者不简单地扬此贬彼的时候，才能算是实现了“多声道” 和“异质组合”，真正的讨论才可能在教材上就得以体现，而不必教师挖空心思在后面加以弥补。然而支持“异质组合”和“多声道”，并不意味着把所有的声音推到学生的面前，在这里，
14、将某些对学生确有危害的观点对学生暂时“搁置”是必须的，因为童年的定义和建构主义本身的理论决定了这种教育中的“搁置”的重要性。在“建构”中，时间不再以一个为达到知识点的量的积累所必须的要素出现，而是作为一种结构形成的要素出现同时也是此一结构产生重大裂变的要素出现。也就是说，材料既要是异质的、能够引发刺激以分解原先的“言语结构”的，同时它也应该促进新的“言语结构”的形成的。当太艰深或者太离奇的文本频繁出现在学生面前时，就反而有可能使得旧的结构因为无法接受而排斥此文本，或者在破坏了学生原有的“言语精神”结构后，却无从形成一个足以让学生感到“安全”的新的“语言精神”结构。从人类的演化来看，虽然后现代主
15、义否定了单向进化的科学历史主义，但是在语言和文学上，古典主义浪漫主义现实主义现代派后现代派，此一线索却是一条已经存在的“语言精神”进化线。人类的文学走上此一进化虽然不是必然，但显然有其近似的规律，如果把此这个发展视为人类语言发展的隐喻，和那么作为个体的人的发展，会不会像高等动物在胚胎期重复整个进化历程一样，需要有一个对某些下一阶段更适宜的“言语精神”材料进行暂时的搁置呢？此点在没有得到论证之前不便贸然下结论，但我们确实必须尊重人的成长的规律。过早地把成人的全部世界（包括许多秘密）推到儿童面前，其结果可能便是童年的过早的萎缩甚至消逝。从“搁置”这个意义上讲，现行的许多语文读本以文本的知名度和本身
16、的单篇含金量作为主要的选文标准，确实存在着一些并不足取的“成人化”、“哲学化”的倾向。单元教材的编排，其实暗含着对语言认知的理解和对具体教学实践的理解。语文教学实践与语文教学用的教材，它们正是在同一语言教育思想支持下的前后两个紧密相联的语文教育行为。只是在今天的概念中，这二者其实已经成了同时发生的行为。在2004年1月份浙江新教材省级培训上，七年级下册主要编辑之一聂鸿飞老师与杭州的几位语文教师主讲了此次教材培训。在会议中，作为教材编选者的聂鸿飞老师更多地讲了教学实践的问题，这说明她在编选的过程中已经开始了模拟的教学行为；而作为教学实践者的郭初阳等老师，则在具体的教学设计中重新以一个教材编选者的角色出现，他们重组了整册教材，进行了大量的删减与补充（补充的文章约是原文的23倍），这说明他们已经清晰地认识到教材的选择就是教学行为本身。实际上，在上述看似偶然的事件中，其实已经体现了教材背后的一个教学中的解读问题，即：编者解读教师
