从科学育儿指导看幼儿园教师的专业性对疫情期间家园沟通线上实践的反思 华爱华作者简介：华爱华，华东师范大学教育学部学前教育系原发信息：《幼儿教育：教育教学版》（杭州）2020年第202010期第 4-8页期刊名称：《幼儿教育导读（教师教学版）》复印期号：2021年01期一场突如其来的新冠肺炎疫情，打乱了托幼机构正常的教育教学秩 序，拉开了幼儿和教师之间的实际距离，也中断了家园之间面对面的沟 通寒假结束后，教育行政部门要求托幼机构"停课不停学"，于是我们 迎来了热闹的线上实践可以说，广大托幼机构都在摸着石头过河作为 一个旁观者，我看到了大量来自幼儿园的线上活动信息，想在这里谈一些 个人的思考一、疫情给教师带来的专业挑战和成长契机我们一再强调并向社会宣传幼儿园教师的专业性，但社会对幼儿园教 师专业性的认同度并不高，这是因为一个职业的专业性不是靠自我标榜 的，而是从事该职业的人在工作中表达出来并被群众体验到的从某种意义上说，社会对幼儿园教师专业性的认同，是在教师与家长的沟通中实现了让幼儿动起来，起到增强体质的作用？只要有空间和机会，只要成人不去制止，沙发、桌子、床、凳子都是孩子的运动设施，其走、跑、跳、 爬、投等基本动作都会自然协调起来(不少家长吐槽孩子在家上蹿下 跳)。
家长需要的是教师帮助他们看到孩子的这些身体活动中蕴含的动作 开展，帮助他们了解对孩子的好动应采取怎样的态度和对策好奇心是儿童探究学习的原动力，表现为在生活和游戏中常常伴随着 "破坏性"行为宅家的孩子有了这么多自由自在的时间，能接触家里的 各个空间和各种用具，他们会围着大人，在厨房帮大人烹调，在卫生间帮 大人洗涤，在客厅帮大人整理，会对成人的书房和电脑、家里的工具箱表 现出更多的好奇在好奇心的驱动下，他们的"破坏性"行为会层出不 穷而家长需要的是对这些“破坏性”行为中所蕴含的探究性学习有正确 的认识，需要的是支持孩子探究的适宜方法2)了解儿童成长的家庭环境以及生活现状教师要了解家长的育儿观念，了解孩子因上述特点而表现出的种种日 常行为因为不同家庭不同家长的不同态度，为孩子营造了不同的成长生 态：或是欣赏和支持孩子的行为，认为孩子充满活力、好玩、聪明；或是 责难孩子和限制孩子的行为，认为孩子是在搞破坏，把家里搞得乱糟糟； 又或是对孩子的行为感到无奈，认为管不住孩子，就随他去，让教师去 管教师如果了解了孩子在家的不同表现，了解了家长的不同态度和困惑，对家长的育儿指导就有了针对性那么，这是不是意味着教师设计的活动没有价值？显然不是。
幼儿除 了有自发行为中的无意学习外，也有我们想让他们获得的一些关键经验的 学习但是，教师要注意两点：一是不要只关注让幼儿在特定时刻获得特 定经验，而忽略了幼儿的自发活动，自发活动中的学习，其价值并不一定 比教师设计的活动低，关键看我们如何解读这些活动；二是教师预设的活 动在实施时应当做到自然，不刻意而为，必须激发幼儿在自发活动时的那 种兴趣、主动性、好奇心，将外在要求转化为幼儿的内在需要，以幼儿无 意学习的方式到达有意推进的目的，这是对家长进行育儿指导的重要原 那么教师不能一味地让家长照着做2.家园共育中的协商性指导"协商性指导"的概念是我多年前针对当时早教中心存在单向的权威 性指导而提出的协商性指导对家园共育具有特别重要的意义，因为共育 强调的是协同一致形成合力这就离不开家园之间的协商与合作在家园 关系中涉及三个主体：教师、家长、孩子教师的主体地位表现为教师以其专业知识设计育儿指导方案，主动了 解孩子成长的家庭背景，解读家长的育儿行为，解读亲子关系巧妙地与 孩子互动，善于与家长沟通家长的主体地位表现为教养方式的个性化教师拥有概括、抽象的规 律性教养知识，对儿童身心特点的了解也带有普适性，而要将这种普遍的 教养规律演绎到每个个体身上，是有困难的。
相反，家长虽缺少普遍性、规律性的教养知识，却是个体化教养的好手，因为他们面对的是一个个特 殊的个体，他们最了解自己的孩子需要什么，最清楚自己的孩子能做什 么、不能做什么孩子的主体地位表现在他们的自发性活动中，因为无论教师怎么刻意 地提供材料和设计活动，他们的行为总带有自发性，教师必须从孩子的自 发行为中生成保教内容和策略协商的核心就是三个主体之间的平等互惠关系平等，就意味着没有 一方是居高临下的孩子居高临下，那么产生“小皇帝”的任性；家长居高 临下，那么把自己奉为上帝而要求教师处处迎合；教师居高临下，那么会摆出 专业权威的架子去要求家长事事配合互惠，在这里是指协商的结果是三 者共同成长1)与儿童协商实现互惠儿童有自己的开展节点和成长节律，年龄越小，个体差异越大按照 维果茨基的观点，3岁前儿童是按照自己的大纲开展的，进行的是一种完 全的自发性学习；3-6岁的儿童那么可以逐步接受成人为他们设定的大纲， 但他们是按自己的兴趣对成人的大纲做出反响，进行的是一种反响性学 习，即成人的大纲要恰好符合儿童自己的大纲，儿童才能接受，否那么对儿 童是没有任何意义的这里的兴趣表达的就是儿童自己的大纲，我们能强 迫儿童学习，但不能强迫他们学会。
可见，是儿童在告诉我们，该对他们 采取怎样的策略与行动遗憾的是，我们的大纲和孩子自己的大纲常常相 悖，还以为孩子照着教师的要求去做了，就是促进了孩子的开展，殊不知 外表上的顺应、模仿并未触及孩子的内在认知因此，"发现儿童"是多 么的重要互惠，就是教师在向儿童学习的同时，实现与儿童的共同成 长2)与家长协商实现互惠家庭育儿的案例是教师专业成长的资源如果教师能获得更多家庭育 儿的案例，就能得到更多的专业成长资源无论是家长的育儿智慧还是育 儿困惑，无论是对教师的赞赏之声还是抱怨之词，都能让教师获得家庭育 儿的信息遗憾的是，目前家园之间的沟通并不顺畅，尽管现代信息技术 给了我们便利，班级家长群、群的使用如此广泛和频繁，但教师 还是难以获得更多家庭育儿案例和家长育儿需求的信息，家长群几乎只是 教师单向传递信息的平台要么是事务性地布置任务，要么是介绍园内活 动，家长最多只是做出应答性反响，育儿方面的困惑只能指望有专家咨询 时去解决虽然家长之间也会对一些育儿的问题进行交流和讨论，但那只 限于没有教师在内的家长群我了解到有些家长在群里秀自己孩子的一些 活动视频，其中有值得倡导的，也有需要引导的，比方有的家长秀孩子写 字认字学拼音，令其他家长羡慕或焦虑，但遗憾的是教师没有对此发出声 音。
其实，教师要做的就是营造与家长的平等关系，在与家长的协商中赢 得家长的信任，获得家长的真实反响；在畅通的家园沟通中，共同协商孩 子开展之事；在反思性实践中提升对家长进行育儿指导的能力，真正起到 专业引领的作用互惠，就是教师在了解家长育儿经验和育儿困惑的同时，实现与家长的共同成长总之，对于教师而言，与孩子协商，强调的是孩子在前、教师在后, 尊重孩子自己的开展大纲；与家长协商，强调的是了解家长的育儿需求, 与家长共商育儿方案，在进行针对性指导的同时，尊重家庭的育儿文化, 甚至学习家长的育儿智慧这次疫情让教师与家长有了比以往更多的关于课程实施的直接沟通， 凡过去直接面向孩子的教学活动，当下都要通过家长这一中间环节来实 现，这就让教师有了一次很好的向家长展现自己专业性的机会从外表上 看，家长参与了课程的实施，但是否真正实现了家园共育，还要看"共 育"主体之一的家长体验到了什么，是否体验到了自己在教师引领下的主 体参与性我认为在“家园共育"中"育儿指导”应当起到重要的作用1 ."育儿指导"和"家园共育"现实中，在涉及托幼机构教育与家庭教育的关系时，我们习惯于在幼 儿园教育阶段使用“家园共育"，在0-3岁儿童教育阶段使用"育儿指 导"。
"家园共育”是在学前教育改革初期提出的一个重要指导思想，因 为家庭和幼儿园是幼儿成长的主要环境在家庭由家长对孩子实施保育和 教育，在幼儿园那么由教师对幼儿实施保育和教育提出"共育"，就是要 求家园树立一个共同的目标，协同起来形成合力，以免家园教育不一致而 导致两者的教育效果相互抵消，从而为幼儿的健康成长提供保障"育儿 指导”是指具有育儿知识的专业人员（比方教师）对养育者的育儿观念和 育儿行为进行引导近年来，"育儿指导”成为一个热门概念，这是因为 0-3岁儿童的教育越来越受到人们的重视而在我国，3岁前的儿童主要为家庭养育，所以面向家长的科学育儿指导在0-3岁儿童教育中显得十分"家园共育"和"育儿指导”最大的区别是，"家园共育”的对象是 幼儿，即家园协调一致地对幼儿施加影响；而"育儿指导”的对象那么是家 长，即具有育儿知识的专业人员引导家长对幼儿施加影响然而，要想很好地落实“家园共育"理念，是离不开"育儿指导"的教师如果不具备良好的“育儿指导"意识和能力，就很难落实"家园 共育"的理念因为共育的核心是形成合力，如果教师对家长进行育儿指 导的意识薄弱或能力不强，那么所谓的"共育"要么是教师一味地迎合家 长，要么是教师居高临下地指使家长。
2 ."育儿指导"对教师的专业挑战这次疫情对我们最大的挑战是，如何从"育儿"走向"育儿指导"， 从线下走向线上直接面向幼儿的保教活动主要是线下实践，很难上 进行，这是因为一方面，要防止幼儿过多接触屏幕；另一方面，幼儿是要 在真实情境中，通过亲身体验和实际操作来获取经验的这就是疫情之下 明确禁止对幼儿进行线上教学的缘故"育儿指导"那么不然，面对的是家 长，不仅可以线下进行，也可以线上进行疫情期间，学前教育机构停止了直接面向婴幼儿的线下保教活动，教 师从面向婴幼儿转而面向家庭，教学活动从线下转向线上这就对原有的 保教秩序和保教形式形成了挑战，迫使教育机构从直接育儿转向对家长进 行育儿指导更明确地说，疫情挑战的是教师对家长进行育儿指导的专业 素养如果教师不具备这样的专业素养，就会面临困境这对全日制民办托幼机构来说，可能是一种严重的打击，会造成生源流失、教师流失，进 而导致机构瘫痪甚至面临倒闭公办园的生存虽有保障，但教师也会因正 在开展的线上活动效果不佳而产生迷茫有教师说，"我们辛苦设计活 动，而家长并不领情""我们推送的亲子活动，很多家长只是应付了事""我们越来越积极，家长的配合度越来越低""靠家长提交的孩子作品的 照片来编辑活动‘美篇’，提炼课程实施经验，难道这就是幼儿园的‘停 课不停学‘吗""还是开学吧，在家苦思冥想并不轻松”……产生这种困 境的原因或许是教师缺乏育儿指导能力，难以应对挑战。
育儿指导所要求 的专业能力，远远超过直接面向孩子的教学活动所要求的专业能力，因为"育儿指导”要求教师不仅要会做，还要知道为什么这么做只有这样， 教师才能解释自己所做工作的价值，进而引导家长认同这样做的价值并愿 意一起去做3 .专业提升的契机其实，面临挑战正是教师专业成长的契机教师无法直接面向幼儿开 展教育教学，就不得不转向对家长进行育儿指导这就要求教师从育儿指 导的角度去思考：通过网络向家长推送的资源，是否表达了基于儿童且面 对家长的“育儿指导”思路？更多的是直接面向幼儿的（直接示范给幼儿 看），还是面向家长的（解决家长宅家育儿的困惑），抑或家长只是育儿 的二传手（给家长布置教学任务）和监控者？有位家长曾对我说："很遗憾，育儿指导到孩子3岁就结束了"她 这么说，倒不是孩子在早教中心开展得有多好，而是她自己从早教中心的指导老师那里学到了很多现在孩子上了幼儿园，她却不能从幼儿园教师那里继续获得对孩子开展问题的解答她也不理解幼儿园给家长布置的一些任务有何意义，比方让家长带一盆植物到幼儿园，而她始终未能看到带 这盆植物对孩子开展的意义和价值从这位家长的感叹中，我看到了教师在家园共育中育儿指导的缺失。
我们必须明白，育儿指导能力是教师专业。