《浅议个别化学习活动的可玩性设计.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅议个别化学习活动的可玩性设计.doc（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、浅议个别化学习活动的可玩性设计 上海静安区教育学院吴月萍 个别化学习活动是幼儿自由选择、自主探索的一种学习方式，其形式灵活、内容丰富，有利于推动幼儿教育向多样化、个性化发展。为此，广大教师想方设法为幼儿创设个别化学习的环境，设计个别化学习的活动，希望将教育目标蕴含在材料中，引发幼儿在与材料的互动中主动学习。然而，事与愿违，很多时候，孩子们对教师精心创设的环境和设计的活动方法并不感兴趣，参与活动的积极性也不高。那么，为什么教师不辞辛劳、精心设计的活动却屡遭孩子们的“冷落”，不能获得孩子们的认可呢？ 一、个别化学习活动可玩性设计的思考 据笔者对幼儿园个别化学习活动的观察和分析发现，教师们设计的个别
2、化学习活动普遍存在一些问题。比如：许多精心设置的区域活动结构化程度过高，因而无人问津；许多冠以游戏名称的活动内容因为玩法和结果过于单一，无法吸引幼儿通过反复操作自主发现规律和方法，因而常常遭遇“一次性”的命运；有些活动规定玩法，因而制约了一部分善于用动触觉学习的幼儿的热情，使他们丧失了在个别化学习活动中应用经验和体验自主感的机会这些问题反映出教师在设计个别化学习活动时并没有重点关注孩子们的兴趣、经验水平、需要、学习方式等，也即只关注了自己要教的知识，而忽视了幼儿是怎么获得知识的；只关注了活动的教育价值，而忽视了幼儿的学习动机。如此，那些活动必然被幼儿判定为“不好玩”，“门庭冷落”也就不足为奇了
3、。幼儿的学习与发展自然也无从谈起。 如果将集体教学活动看作是“计划经济”，那么个别化学习活动就好比幼儿（买方）居主动地位的“市场经济”，个别化学习活动要摆脱“没有市场、不受欢迎”的低效和尴尬，只有顺应幼儿的学习特点，激发幼儿的学习动机，加强“可玩性”研究。因为很多时候，幼儿对活动的认可往往与可玩性有关，而与教师寄予的厚望和投入的大量精力、财力无关。 “玩”是幼儿最直接的动机意向，但在意向朝意图转变的过程中，教师是促进幼儿在玩乐中主动学习的强有力因素。由于动机由需要与诱因共同组成，因此，教师需思考什么诱因能促使幼儿想学、爱学？该怎样呈现学习内容？怎样才能将幼儿的玩乐需要与活动的可玩性设计结合起来
4、，以提升个别化学习效能，提高幼儿学习的主动性、积极性？ 我们认为“可玩性”是个别化学习活动最重要的属性，是能否实现教育价值的关键。经过实践和提炼，我们梳理出“可玩性”的主要特征为：能玩、爱玩、耐玩、会玩。“能玩”是指让人能“玩”得起来，材料有趣，玩法简明易懂，能引发玩兴。“爱玩”是指让人在“玩”的过程中体验到快乐。“耐玩”是指让人有持续探索的兴致，能反复体会，过程不重复，结果不唯一，具有连续性进程。“会玩”是指让人有自信，肯钻研，能积极想办法掌握玩法，增长智慧。我们希望将学习的意义和价值转化为“能玩”的学玩具，激发幼儿“爱玩”的动机和热情，在无限可能的过程中玩了又玩（“耐玩”）、保持好奇心，更
5、期待幼儿伴随对快乐的追求而巧思“会玩”，叩开智慧之门。 二、个别化学习活动可玩性设计的实践 （一）材料“能玩”才能引导幼儿“会玩” 例：猜猜乐* 目的： 学习细致观察。 会辨别图片的相关特征并提问。 运用排除法缩小目标范围，确定猜测对象。 原先的设计： 材料：分别画有各种人、事、物的图片一箱，大图表一张，图表上的物品与箱子里图片上的物品相同（如图一）。 玩法：两人合作，幼儿甲从箱子中任意取一张图片，让幼儿乙猜测是什么，幼儿乙看着大图表，根据事物特征对幼儿甲进行提问，最终锁定猜测对象，幼儿甲只能回答“是”或“不是”。 你问我答的“猜猜乐”游戏在幼儿园中运用较为普遍，该幼儿园原先设计的大图表上的人
6、、事、物随意排列，没有规律可言。试图根据图片的相关特征进行提问的幼儿往往无从下手，有时只好随意提问，而回答的幼儿也只好随意作答。活动存在着过程的不可检测和矛盾症结不明的问题，猜不出的原因可能是一方说错，也可能是另一方猜错，结果往往不欢而散，严重影响幼儿的玩兴。 可玩性设计： 游戏中，猜者要从几十张人、事、物图片中尽快猜出对方摸出的图卡内容，确实不易。为了使活动能玩转起来，教师投放了一份按类排列的辅助性底卡。幼儿渐渐发现这个工具不仅能提示自己有效提问，还可通过划去整行（一类）的方法快速从大类上予以排除。如“是交通工具吗”“是水果吗”等，通过提问、排除，很快确定类别（如人物），再从锁定的类别中依据
7、特征一一提问，划掉不符合的内容。如“这个人物戴帽子吗？是穿白衣服的吗？是打针的护士吗”，最后成功猜出目标。在观察、思考、排除等过程中，幼儿不但体验到成功的愉悦，还懂得了如何提问（提出的问题必须是能用“是”或者“不是”来回答的。提问要能一下子排除多一点的内容。所猜测的目标范围越来越小时，提问应越加具体，指向应更加明确）。同时，这种方法也使严密的逻辑思维过程得以形象地展开，让幼儿的学习过程看得见、说得清。 总之，教师提供的个别化学习材料应体现“能玩”的特性。教师应潜心挖掘和开发材料的价值，遵循幼儿认知的规律，使学习过程具体形象、轻松愉快。幼儿只有感觉到“能玩”，才会充分调动各种感官参与活动，积极探
8、索，获得有益的感性经验，提高解决问题的能力。 （二）幼儿“爱玩”才能通向“会玩” 例：造高楼* 目的： 学习10以内的口头加减运算。 探索搭建方法与垒高的关系。 原先的设计： 材料： 1.有110数字的牌两套，红色、黑色各10张。 2.小瓶子若干，置于筐中。 3.大、小地垫放置如图二。 玩法： 两名幼儿先每人随机摸10张牌，每次同时出牌，两张牌同色时，幼儿将牌上的数字相加，两张牌异色时，幼儿将牌上的数字相减，最先算出正确答案的幼儿即可获得一个小瓶子。若先说出答案的一方算错，下一次对方可优先获得计算的机会。两人得到的瓶子数量相等时，即可在地垫上比赛造高楼。 结合10以内加减运算的练习，利用大班幼
9、儿喜欢竞赛性游戏的特点，比比谁算得快、算得对，实属“家常菜”。但由于原先的设计对不同水平的幼儿提出了同一要求，不少计算能力较弱、缺乏自信的幼儿往往回避这类活动。 可玩性设计： 首先，赢建筑材料。两位幼儿相对而坐，同时出牌，两张牌同色时，幼儿将牌上的数字相加，两张牌异色时，幼儿将牌上的数字相减，谁先说出正确得数便可得一个小瓶。待全部算完，得瓶少者可在同伴帮助下运用数数的方法或借助珠子演示的方法，修正之前的口头运算结果，争取获得同样多的小瓶。 接着，在赢建筑材料的基础上造高楼。两名幼儿在地垫上比赛用瓶子搭建高楼，看谁搭得高。前一轮竞赛落后者完全有可能在这一轮中因垒得快、造得高而成为胜利者。 因此，
10、该可玩性个别化学习活动兼顾了不同学习风格及学习速度幼儿的特点，体现了同伴间的交互作用，从而让游戏变得更有乐趣和更有意义，在每一次操作中，幼儿既能在自己水平上得到发展，又能提高自信心。 （三）过程“耐玩”才能走向“会玩” 例：动物棋* 目的：在游戏中积累等量代换的经验。 原先的设计： 棋类游戏和主题活动结合是常见的操作形式。如在“动物”主题活动中，教师常引导幼儿运用走棋规则和有关动物的知识经验开展下“动物棋”的活动。通常的玩法是，两人轮流掷骰子，骰子掷到几就走几格，相应的棋格上写着可以得到几个动物，或可以减掉几个动物，或可以吃掉对手的几个动物，等等。但事实上，大班幼儿已不满足于按路径走棋、比多少
11、的简单玩法，他们对此难以产生持续尝试和挑战的兴趣。 可玩性设计： 我们发现许多幼儿热衷“大富翁”游戏，于是自制了可不断置换动物的“动物棋”，具体玩法是：两至三人合作，每人拥有一只“兔子”作为棋子，轮流掷骰子，并根据掷出的数字从起点顺时针走棋，根据所处位置的标识指示可得到相应的“动物”。在此过程中还可根据规则用一定数量的“小动物”换取相对应的“大动物”，最后先换得“马”者为胜（如图三）。其规则是：累计走棋过程中得到的小动物数量，只要达到规定量就能换取更大的动物。如：2兔=1狗，2狗=1羊，3羊=1猪，3猪=1马每一次成果的兑换，既是前一轮的胜绩，又是新一轮的开始。所以，幼儿在如此的“等量代换”游戏中，会不知疲倦地走棋、比较、换算以获得更大的成功。 该可玩性设计让“用一种量去代替和它相等的量”的数学基本思维方法巧妙隐身于“大富翁”游戏之中。当活动能让人体验到快乐与满足时，幼儿感受到的是“自主”而非“控制”，他们就会为快乐而行动，于是内在的学习动机得以激发、维持和增强。 在个别化学习活动中，如何根据幼儿年龄特点支持幼儿需要，实现玩中发展，需要教师领悟个别化学习活动的价值取向，并以全新的视角探索个别化学习活动的可玩性设计，以此引发幼儿的快乐学习，让每个幼儿的智慧找到赖以生成和自由飞翔的动力。 *本文案例出自上海静安区华山美术幼儿园、上海静安区小棋圣幼儿园。
