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1、仅供个人参考布鲁姆掌握学习理论布卢姆掌握学习理论篇一：布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价一、目标分类布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学 习的3个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育 目标分类学具有以下几个特征。1. 用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述 理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是 可测量的。2. 目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括 6个主要类别：知识; 领会；运用；分析；综合；评价。情感领域包括 5个主要类别：接受或注意；反应；价值评估；组 织；性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干
2、子类 别，由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。3. 教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学 内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框 架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。4. 教育目标分类学是 1 种工具。 教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的 所以，目标 分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手 段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激 发对教育问题的思考。二、认知与情感的相互作用 认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成 分，
3、因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的 前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务 的动机”。三、教学评价 布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一 部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另 1 种评价方法 形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元， 再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成 1 个 学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教 学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又叫为诊断性测 验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学 生在从事下 1 个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。 形成性测
4、验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题 所在，“诊断”后应该附有 1 个非常具体的“处方” 。 简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等 级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达 到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是 要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定 成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评 价与评分不是同 1 个意义。不评分也能够对学习结果作出评 价，形成性评价就是 1 个例子。学校学习理论的若干变量布卢姆认为，只要对下列 3 个自变量予以适当注意，就有可 能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。1. 学生已经习得完成
5、新的学习任务需必备的知识技能的程度 （即“认知准备状态” ）。2. 学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。3. 教学适合于学生的程度（即“教学质量” ）。一 、认知准备状态 布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结 于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。二、情感准 备状态 布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学 习任务 1 的情感准备状态，而学生在完成学习任务1 后的情感特征，可能成为学习任务 2 的情感准备状态。因此，我们 需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完 成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决
6、定 了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时 还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程 度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后 学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功 或失败的看法，往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。 他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据，然后 把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此， 为了使学生能用 1 种积极的方式看待自己，就必须给他们许 多得到奖励的机会。反之，如果经常给予学生失败和不适应 学习的证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。 三、教学的质量 布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或
7、指导； 学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给 予强化以吸引学生学习。教学的 4 个要素是：线索、参与、强化和反馈纠正。1. 线索 任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线 索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。 教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异，往往与 他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力 不同，教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所 理解，而对不理解的学生则需采用另 1 种呈现形式。 布卢姆分析教学线索的目的是要说明，学生理解某种线索的 程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的， 那么，那些适宜于言语线索
8、的学生很快就能领会，而那些习 惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。2. 参与 学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容，根据线 索的规定作出适当的反应或练习。也就是说，学生必须积极 投入或参与学习活动（不论是外显地还是内隐地） 。 布卢姆相信，评估教学质量的 1 种有效的方法，是观察学生 积极参与学习活动的程度。3. 强化 强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视， 以及各种物质奖励等，都可以作为强化物。强化物不一定始 终由教师来支配，有时可以让小组、同伴或其他人来给予， 学生自己也可以给自己强化。此外，强化的效用也是因人而 异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶段
9、上，需要不同 类型的强化，甚至不同数量的强化。4. 反馈矫正如果 1 个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的 话，那么，教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与 或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学 生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时 给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈矫正过 程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测 验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学 些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提 供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。掌握学习 在布卢姆看来，只要恰当注
10、意教学的主要变量，就有可能使 绝大多数学生（ 90%以上）都达到掌握水平（得 5 分）。掌握 学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布 布卢姆认为，教育是 1 种有目的、有意图的活动，如果我们 的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完 全不同的。二、掌握学习的变量 布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模 式。实际用于学习的时间量是由这样 3个变量组成的：机会， 即允许学习的时间；毅力，即学生愿意积极从事学习的时 间；能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的） 。需要的时间量也是由3个
11、变量组成的：教学质量；学生 理解教学的能力；能力倾向，即学生在适应教学质量、理 解教学之后，学习所需的时间。1. 允许学习的时间 布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于 花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定 的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的 时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要 的时间的途径。当然，学生掌握某门学科所需的时间，是受 其他变量影响的。2. 毅力 布卢姆把毅力定义为：学生愿意花在学习上的时间。如果学 生需要花一定的时间才能掌握
12、某门学科，但他花在积极学习 上的时间少于需要的时间， 就不可能达到掌握的水平， 所以， 布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事 学习的时间这两者区别开来。布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起 的。布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌 握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使 学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。3. 教学的质量 教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是 根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了 一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏 作出判断。4. 理
13、解教学的能力 布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是：学生理解 学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能 力。5. 能力倾向 布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异 与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生 掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所 有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速 度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。 掌握学习策略的 1 个基本问题，就在于寻找各种途径，设法 减少学习较慢的学生所需要的时间量。三、掌握学习的 1 种策略3 个步骤：阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生
14、所产生的结果。1. 先决条件 为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学 习的水平时能够加以识别，必须能够界说掌握意味着什么， 必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习 的要求。对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都 知道预期目标的 1 个先决条件。把这些详细说明转化成评价 的程序，有助于进 1 步弄清学生在完成这门课时应该达到什 么标准。布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发 展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然 后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模 来评定学生） ，而不是
15、根据相对标准（根据学生在班上的相 对水平）来评定学生的等第。 。2. 实施程序掌握学习的 1 个核心问题，是要为教师和学生提供详细的反 馈，使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来，并 提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈 通常采用诊断式的形成性测验的方式。布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果） ，学生一般都会试图去克服这些 问题。3. 掌握学习的结果 布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这 2 个方面进行 分析的。布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5 分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据 时，他们对自
16、己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。 评论布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的 立场。然而，布卢姆对目标分类和评价的看法，对我们是有 启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段， 否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重对 学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不 是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌 握所学内容，帮助学生解决疑难问题。该学习理论的独到之处，是对学生认知、情感准备状态、教 学质量这 3 个变量的分析 篇二 : 96 比较布鲁纳与奥苏泊尔学习理论的异同 比较布鲁纳与奥苏伯尔学习理论的异同 美合日古丽 21【摘要】本世纪 60 年代以来兴起了认知革命，并且代替了 引领世界心理学界几十年的行为主义
