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1、兰本达:教师在集体研讨中的作用节选自（美兰本达小学科学教育“探究研讨”教学法我们认为可以料得到的,在一节课里发生的全部的科学经历中,思维和行动比语 言占优势。作为一个组的成员的许多孩子,会有许多不同水平层次的思维-前语言 的、“内在的语言”、相互作用的-和支配材料的行动。经过研讨最终定下来的话并 不很多,但却很宝贵。它是思想的精华。最终的陈述同各个孩子许多没有表达出来 的思想相比,只是很少的几条。就老师来说,思维也必须占优势超过谈话,甚至在讨论会中也应如此。他有许多 行动:看,听,感受。他的话也代表了一种精华:即他对每个孩子头脑里正在发生的事 的分析以及他对孩子们的思想跟这堂课要达到的概念系统
2、之间的关系的分析。不仅在讨论会中,而且在每一节课上,教师的基本作用是创造出一种利于学习的 情境。要建立起一个热情的大家喜欢的气氛而使学习行为具有广泛的自由,不仅要 靠教学的艺术,也要靠教师的品格。教室里的气氛是由教师对孩子们的感觉和对学 习过程的感觉决定的。当存在一个创造性的气氛时,孩子们就会有许多反应,表明他 们感到了这个气氛并作出了响应。在这样的气氛中,孩子们犯了“错误”可以无需感 到难为情,也不会受到责备。他们肯于吐露似乎离题的想法,感到老师能理解他们的 意思。如果有孩子受到别的孩子取笑,教师可以把说法变一变而打岔开,不让被取笑 的孩子被刺痛。事实上,“犯错误的自由”对创造一个利于学习的
3、气氛是一个重要的 方面。按马斯洛的意思,教学的精髓就是心理上的安全有提出假设、模型和出 差错的自由。在那堂电路的课上,丘克说电线热得烫手,卡尔耸了耸肩,作了一个“谁不知道呀” 的反应。麦克伊弗先生立即接着说道:“这倒是挺有意思的,对吗?你们有好几个人同 时作出了同样的发现。我注意到了许多人独立地发现了同样的事物。”科学家们也 有这样的经验。“八岁的鲁思安把脑子也说成是一种感官时,有个孩子笑她是“笨蛋”, 这时，玛丽史蒂文斯就出来保护她的感情。史蒂文斯小姐用了一句妙语，“也许鲁思 安的意思是说要动脑子才能有良好的感觉。”孩子们有没有懂得她话里的双重含义是无关紧要的;但他们肯定听出了教师说 话的语
4、气里所含的意思。有了心理上的安全感之后,孩子们的思想就会活跃。可以从孩子们的脸上看出 安全的、创造性气氛的证据。可以看得出来孩子们在无拘束地思考,他们常常微笑, 很少皱眉头,发言的学生专心致志,即使他讲得很慢或有点犹豫不决,但始终是专心 的。有时在沉默中也孕育着逐步来到的理解。除了创造一个心理上的安全气氛之外,教师也可以直接为讨论会的成功作出贡 献。例如,教师决定开始研讨的时机:他必须选择一个恰当的时间,这时孩子们对材料 已经不再那么感兴趣了,但是又必须是在已有迹象证明孩子们已作出了某些令人满 意的发现之后。如果在没有到火候的时候让孩子们举行讨论会,他们也许会没有“听 见”教师的话,也许这时教
5、师就可以知道时机还不成熟。讨论会的座位要排得使发言者可以互相看到彼此的脸（最好是排成一个圆圈。 座位必须离开材料,以免分散孩子们把思想变成语言这一过程的注意力,因为这一过 程需要相当的努力。（尽管我们看到,有时个别孩子有必要回到材料那儿去做一下示 范表演或检验某一个说法。教师可以选择第一个发言人。他可以问“谁愿意对大家 说说他的发现?”,也可以直接叫某个孩子的名字。目的在于第一个人发言之后,圈子 里的其他人能接着发言。因此选择第一个发言者也需要教师一定的智慧。可以选一 个以往未对讨论会作出过贡献,但是那一天的发现却能引起大家兴趣的学生。或者 选这样一个学生第一个发言,他会使那些话多的、肯定会踊
6、跃发言的孩子们要过一 阵子才插得上嘴。可以叫同在一个小组一起实验现在又坐在一起的孩子们做一个联 合的报告。教师进行选择。教师要设法用孩子的眼光去看待他们说的话。如果某个 说话听上去不清楚,他可以叫那个孩子讲清楚。孩子们常常比教师更能懂得彼此的 意思。（从“重”一词的各种用法可以见到这一点。孩子们用一种下层社会的方言,而 教师尚未太懂时也常会发生这样的情况。如在这种情况下要求孩子们讲清楚,就会 使孩子们扫兴。相反,教师也可能感到讲话的孩子自己没有讲清楚,即没有能把自己产生的思维 全部用语言表达出来。当帕特和埃尔玛发展了他们关于盐水在浮力中的作用的想法 时,蔡尔德太太要他们解释清楚。帕特:盐水能使
7、你浮起来。埃尔玛:它使你能呆在水面上。蔡太太:怎么会?帕特:盐水比清水结实或者教师盛到某一个学生使用的某一个词会造成不适当的想法,这时,把这个词 澄清一下对全班都有好处。当阿伯特用了“圆形电路”这一说法时,麦克伊弗先生需 要知道,他指的是电路的形状,还是指一个连续不断的电流的通路。如果别的孩子认 为阿帕特指的是形状,他们就会根据这个词构成思想上的形像。他们当时说的话是 这样响。阿伯特:必须得有一个环形的电路让电通过。麦克伊弗先生:你说说环形的是什么意思。阿伯特作了很长的解释,表明了他想到的是一个连续不断的或闭合的电路。但 是麦克伊弗先生想起了“圆形”这个词仍潜伏着危险,因此帮助阿伯特在下一堂课
8、用 了一个更确切的说法（本书没有记录。他问阿伯特电路能不能也是“方”的;阿伯特笑 了,回答说圆的只是一个说法而已。这时候麦克伊弗先生介绍了“通路”的说法,全班 都采用了这个说法。适当的时候讲适当的话!可是,什么时候是适当的时候呢?怎么知道适当的时候 到了呢?一个人不见得总知道这一点。舒尔太太介绍“振动”这个词时就不是适当的时候 （见 171页。没有孩子采用这个词,由此可见这个词在那个时候对他们没有什么意 义。在适当的时候讲适当的话不仅可以便于指明某一样东西,还可以纠正一个错误 的概念。在麦克伊弗先生主持的电的课上,孩子们用“汤”这个词来表示流动的电 流。这个词把电和液体的概念混了起来。这个不适
9、当的语言产生了不恰当的思想。 阿伯特在第一堂课上用了“汤”这个词。（“你得有一个圆形的电路让汤流过。”南希 （第一次课上没有能使电珠发亮的那个学生在后来一次课上试图解释电路的作用。 当时布告牌上挂着一个电路,她说“汤”往下流比往上流容易。麦克伊弗先生建议她 用“电能”这个词而不要用“汤”这个词,告诉她这才是科学家的说法。他还把挂着的 电路翻了个个儿。当时南希仍不完全明确那个新词的意思,但是,由于教师把电路倒 了过来,她就不再从有关重力的方面去寻找解释了。后来,当全班都采用了“电能”这个说法以后,帮助他们想象电能转变成热能, 以说明短路中电线发热,电灯泡中灯丝发光和电热器就容易了。适当的时候讲适
10、当 的话可以促进思考,甚至可以给思维安上翅膀。教师把不同的说法并列到一起,指出矛盾的事件,然后又把矛盾交给讨论会去解 决的例子很多:“你们怎么看这个问题?”我们看到,一方面可帮助孩子们核对事实:“每 个人都注意到这一点了吗?”或“得出这个结果了吗?”（最好问“观察是否准确?”一类的 问题;否则学生们会依赖教师从权威的角度指出错误、而不是自己作出判断。另一 方面能让孩子们找出内在的相似之处来解释矛盾。有时候一个表示内在的相似之处的说法,会使教师为难。怎么才能区别荒谬的 类比和天才的、创造性的类比呢?也许区别这一点并不重要。如果一个孩子发现了 某个内在的相似之处,也许那在某种意义上对他来说是重要的
11、。谁会骤然想起把一 排挂在绳上的大大小小的花盆比作大人和小孩呢?可是回想一下马修的说法。马修:这些东西（铃铛、瓶子、花盆、木琴就象人。（好在他设法解释清楚:大人 的嗓音听起来比小孩的嗓音低巴特莱特把这种比较叫做“冒险的思维”把思考中的某个方面同一个完全不 相干的方面进行比较而得出的内在的相似之处。霍布斯称之为“没有指导的思路”和 不同于有节制的思维的“漫无边际的思想”。格拉汉姆瓦勒斯说那是“受到启发 的”。布鲁纳则称之为一个“创造性的类比的跃进”。冒险的思维需要愿意冒一定的危险,要超越证据,要在许多可能的道路里进行选 择。在小贝蒂看来漏斗“象一顶倒放着的帽子,你倒水进去,水会从下面流出来。 ”
12、在 所有可能的内在的相似之处中,她选了一个加上定语修饰的帽子!讨论很少需要重新引导,通常它会自己产生动力,随着孩子们的兴趣和思考而发 展。如果看上去一个讨论会似乎脱了缰,但只要孩子们仍在积极地表述他们的观察 和思想,也许他们这时正在进行巴特莱特所称的“迷路的研究”。科学家们对这种现 象是很熟悉的。要不然他们怎么能从杂乱的现象中理出头绪来呢?旅行的目的地尚 不清楚,道路怎么可能是笔直的呢?讨论会可能会通向哪些概念,虽然教师是心中有数 的,但对学生们来说,却完全是未知数。一定不能使他们感觉到只有一条正确的路或只有一个正确的答案。教师选择有结构的材料,主持 讨论会,只是为了把挫折减少到孩子们能受得了
13、的程度之内,为了使成功和挑战之间 有一个平衡。这样,孩子们可以感觉到成功,可以经历一种有能力的感觉,从而进入一 个纵横交错的道路网,自己画出一幅有条理的地图来。教师在讨论会中的作用是否包括提供事实或“正确的”解释呢?我们前面已经讲 过,让孩子们使用材料进行自由探究的时候,教师绝对不要提出建议或说明。一般地 说,我们也不同意教师在讨论会中提供情况或进行解释。你对这一点是感到吃惊呢?还是感到舒了一口气?难道不该把世界上己经得出的 知识提供给孩子们吗?请记住,整个这一部分的总题目叫做“明天就开始”。在开始的 时候明天你应该不给事实和说明。我们讨论的是一种新的教授方法、也是 孩子们一种新的学习方法的第
14、一步。后面我们还将讨论书本和视听材料的作用;那 是在我们现在讲的经历之后的事。我们甚至可以说,认为必须给学生以解释的教师, 不属于用这种“探究研讨”型教学法的教师。在采用这种新型教学法的情况下, 向孩子们提供事实是罕见的现象。如果在更后的时期,当孩子们能把自己的经验和 思想带入印出来的文字的时候再使用书本,孩子们就会发现更多的贴切的事实。（这 一方面将在第五章和第七章里谈到。 在我们已举的所有的例子里,只有在两个场合 教师提供了事实在合适的时候说合适的话可能是有价值的。我们也看到了,一 个合适的词在不合适的时候介绍出来,孩子们并不能接受,因而也不会有害处。事物 和现象的名称是人任意规定的;因为
15、名称不能被发现,所以必须由某个权威提供。孩 子们很快会发现的事实,则不必要也不应该告诉他们。“发现”是学习的主要推动 力。我们希望,这种学习过程产生的信心,会成为孩子们的学习态度的一个方面;也是 他们搞科学的经历的一个方面。由于我们建议教师允许孩子们自己去发现绝大部分事实,教师也就减少了给孩 子们不正确的知识的机会这一点正是许多小学教师所担心的。事实上,教师对 待小学课程表中的科学课其实就象对待非亲生的子女那样,原因之一就在于,面对日 益飞速发展扩大、越分越细的科学,教师感到拿不准。小学教师担负着各种各样的 任务,担心不能讲清楚科学的现象是他们一种传统情况。幸运的是,用这种“探究研 讨”方式组
16、织的集体研讨,往往可以避开这一点。也有这样的时刻， 这时教师可以叫大家回忆一个和正在讨论的题目看上去很 合适的类似的事物。在这样的时刻，教师能不能选择一个其正类似的概念，要取 决于他对讨论中的问题的理解。舒尔太太就遇到了这样一个问题。她提醒她的二 年级学生们回忆以前在南瓜里点蜡烛的经验， 然后把它和在瓶子里铃铛周围烧纸 去掉空气联系起来。 她自己思想上也有一点混乱。蜡烛消耗了氧气， 产生了热 量。南瓜那一次实验讲的并不是因为消耗了氧气而使气体减少了， 而是消耗掉氧 气蜡烛就灭了。 蜡烛燃烧时，它里面的碳和空气中的氧化合成为二氧化碳。事实 上，消耗掉 多少氧分子就会形成多少二氧化碳分子。一个分子替换一个分子，气 体所占的空 间还是一样的。当然，必须有一个条件：温度（及压力必须保持不变。 瓶里烧过 纸后空气减少，是由于烧纸产生的热量，并不是因为纸氧化时消耗了氧 气。受热 的空气膨胀，一部分被挤出瓶外。这时盖上软木塞，
