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1、第5期侯玉波：批判性思维对中国人创新观念与行为的影响#-730第5期侯玉波：批判性思维对中国人创新观念与行为的影响#DOI: 10.3724/SP.J.1042.2017.00723-研究构想(Conceptual Framework)批判性思维对中国人创新观念与行为的影响侯玉波(北京大学心理与认知科学学院暨行为与心理健康北京市重点实验室，北京100871)摘 要 批判性思维是指个体基于良好判断、使用恰当的评估标准对事物的价值进行评估和思考的过程。尽管心理学家对它的研究时间并不长，但对这个概念的探索却从启蒙运动时代的笛卡尔就开始了。笛卡尔认为人们的很多知识都是建构在错误的基础上的，所以为了追求
2、真理，最好的方法就是对现有的观念和认知统统加以怀疑，怀疑后才会发现并解决问题，从而达到促进知识发展和寻找确定性的目标，这种怀疑和质疑正是批判性思维的本质。Ennis、Facione等从20世纪80年代中期开始用心理学的方法确定了西方人批判性思维的特征，并从批判性分析能力、思维开放性和运用批判性思维倾向性三个方面衡量批判性思维。本研究计划包括4个系列实验：研究 1是确立中国人批判性思维的结构；研究2是探讨智力、批判性思维与大学生创造力的关系；研究3是探究批判性思维与知识型员工创新之间的关系；研究4是通过对批判性思维的干预提升中国人的创新能力。通过这一系列的研究 ，找到批判性思维影响创新的机制，以
3、及智力到创新行为之间的作用路径，从而使我们更好地理解培养批判性思维的价值，为党的十八大提出的万众创新提供理论支持。关键词批判性思维；分析能力；思维开放性；创新；文化分类号 B849:C91第5期侯玉波：批判性思维对中国人创新观念与行为的影响#第5期侯玉波：批判性思维对中国人创新观念与行为的影响#1引言20世纪50年代，英国科学史学家约瑟夫尼德汉姆在研究现代科学史的时候发现，中国人很久以前就认识到场和远程作用力等概念，比西方人早1500年，但为什么现代电磁学和量子力学却 由后者提岀？他的这一疑问被后人称为李约瑟之谜 ” (Needham Paradox) (Needham，1962)。也就 是说
4、，中国人对科学的理解要远远早于西方人，但以科学为基础的第一次工业革命为什么产生于 欧洲而不是中国？同样的问题也摆在我们当代人 的面前，著名科学家钱学森在临终前问温家宝总 理，为什么我们花了那么多的钱，却培养不出有创新能力的人？我国学术界称之为钱学森之问”。早在20世纪50年代，以费正清和韦伯为代 表的一批学者就试图从文化差异的角度去解释这 些困惑。在他们看来，第一次工业革命和现代科收稿日期：2016-11-04*国家自然科学基金项目(31671159)。通讯作者：侯玉波，E-mail: 学的诞生与儒家文化和基督教文化的差异有关： 儒家文化强调天地人的和谐统一，强调服从权威，所以培养不岀来具有创
5、造力人格的人，没有这样的人，发展与进步就无从谈起。到了20世纪90年代，Nisbett和彭凯平等人从东西方思维差异的 角度解读了这一问题(Hou，Gao, Wang，Li，& Yu,2011； Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001； Nisbett, 2003),认为以辩证和整体思维为特征的中国人善于把问题放在一个背景中去考虑，这和西方人强调事物特性的逻辑思维不同。就如同盲 人摸象的故事中，中国人觉得西方人很可笑 ，因 为他们不善于从总体上把握事物的本质。但也正 是因为西方人看重事物本身属性的特点 ，使得他 们才能在认识这些属性的基础之上建立系统的现
6、代科学。上述观点在一定程度上回答了我们所关 心的问题，但这种回答并不能让人满意。正如我 们在面对 钱学森之问”时的反思：中国人勤奋、 聪明，国家在近几十年不断加大对科技的投入，但为什么我们做不出和这种投入相匹配的创新性 的成果？本研究项目试图从批判性思维的角度对上述问题做岀系统的回答，并在此基础上建构起 和中国文化相适应的批判性思维理论。2问题的提出2.1 智力与创造力斯腾伯格将创造力看成智力的一部分，认为创造力具有领域特殊性，不同领域的创造力之间存在着显著的差异，而且创造力与新旧思维模式 的转换能力密切相关(Sternberg, 2015)。他认为智 力并不是单一的能力，而是一种经组合而成的
7、能 够帮助人们在现实生活中取得成功的能力。智力 由分析性智力、创造性智力、以及实践性智力三 种成分组成一一分析性智力的作用是评价事物和 观念的价值，其思维形式是分析、评价、判断、 比较和对比，传统智力测验主要针对分析性智 力。创造性智力的作用主要是产生新的想法，它是通过发散性或者聚合性的思维来体现，与传统思维方式和新的思维方式之间的转换能力相关。 创造性智力具有领域特殊性，所以不同领域之间的相关程度较低，表明不同的领域之间创造性智 力的成分和影响因素都存在差异。实践性智力主 要是指应用于生活之中的能力和说服他人的能力 是人们将其所学得的知识和所获得的新想法在实 际生活中加以应用的能力 ，是将智
8、力转变为实际 成果的能力。在斯腾伯格看来，它能从日常经验中获得并用于解决现实问题(Sternberg & Lubart,1996; Sternberg, 1999)。个体创造力的大小主要取 决于6种资源：智力、知识、思维风格、人格、 动机和环境。这6种资源不同程度、不同层面的结合可构成若干种不同具体领域的创造能力，这些创造能力产生相应领域的创造性观念，最后变成创造性产品，我们把这一过程称为创新。在上述6种资源中，斯腾伯格认为思维风格 很重要，一个人的思维风格决定着他的创造力水 平。思维风格指人们运用或驾驭智力和知识的方 式，它代表思维活动过程中的倾向性，是一种界于能力和人格之间的倾向。斯滕伯格
9、把思维风格 分为3种类型：一是立法式一一建立自己的规则和善于解决非预设问题的思维倾向性；二是执行式一一倾向于用现成的规则解决具有现成结构问 题的思维倾向性；三是司法式一一用判断、分析 和批判倾向看待事物，乐于对规则和程序做岀评 价，对现有的结构做出判断，从而来检查自己和他人的行为。高创造力的个体常常具有立法式的 思维风格，不仅具有较好的处理新情况的能力 而且有以新的方式看待问题、承担新的挑战与以 自己的方式组织事件的愿望。司法式思维的核心 就是批判性思维。以往关于创新的研究中很少考 虑到批判性思维的作用，所以尽管许多研究证明 亚裔美国人在智力、成就动机和学业成就上比欧 裔美国人高(Sue &
10、Okazaki, 1990),但真正在创新领域，中国人却并不占优势。2.2 批判性思维的渊源与研究批判性思维的概念源于古希腊，希腊语中批判性的词根为 kriticos和kriterion,前者的意思为 恰当的判断，后者的意思为标准，其含义是 建立 在某种标准上的恰当判断”。西方人很早就认识到 批判性思维的价值，文艺复兴之后的笛卡尔、康 德和黑格尔都曾关注过思维的批判性这一课题。 笛卡尔从对经院哲学的批判中发展了他的怀疑论 认为人们的很多知识都是建构在错误的基础上的 追求真理最好的方法就是对现有观念和认知统统 加以怀疑。怀疑后才会发现问题，发现问题后才会解决问题，从而达到促进知识发展和寻找确定
11、性等目标。笛卡尔的怀疑论确立了批判性思维的 怀疑本质，并影响了后来的康德。与笛卡尔的批 判现有的经验及知识体系不同，康德批判的是认知本身。他对认知能力以及认知可能性所进行批 判，拓宽了批判性思维的范围。黑格尔在康德哲 学基础上提岀了反思的重要性和复杂性，黑格尔相信思维可以使人们揭示真理 ，人们在刚刚认知 事物时往往具有片面性，随着对事物的不断了解 认知才逐渐完整。而在认知完善过程中，反思是人们的主要工具，真理的岀现必须经历否定之否 定的过程。笛卡尔和康德都认为反思是创造性的起点 这一思想对于批判性思维的研究有很大的推进作 用。杜威(John Dewey)在我们怎样思维这本书 中系统地谈了批判性
12、思维的问题，他将批判性思维称作 反省 思维(Reflective Thinking) 。Dymoke (2008)总结出反省思维的5个核心胜任特征：观察、沟通、判断、决策和团队合作。杜威继承了 培根的学说，反对经验以及权威对思想的束缚 倡导在学校中通过教授反省性思维，使学生能够更好地判断和了解事物的本质 ，促进创新和社会 的进步。杜威的理论是批判性思维研究的第一个第5期侯玉波：批判性思维对中国人创新观念与行为的影响#系统的理论，这一理论被运用到学校教育中, 1941年岀版的批判性思维发展试验研究和 1946年岀版的批判性思维：逻辑与科学方法引 论标志着批判性思维作为专有词汇岀现。与哲学家的观点
13、不同，心理学家把批判性思 维定义为一种认知技能，涉及信息的提取、推理和演绎等认知过程。Glaser (1942)将批判性思维定 义为态度、知识与技能的整合，Ennis (1962)则将批判性思维看成是一种能够正确评判观点的技 能。Halpern (1993)认为批判性思维是个体分析、 整合、评价信息的能力以及运用这些能力的倾向。 Paul认为批判性思维的过程不仅包括遵循严格的 标准，也包含运用灵活的自我引导、约束、监督 以及矫正。Wilgis和McConnell (2008)将批判性思 维看成是一种具有较强目的性的心理过程，在这一过程中，人们使用分析、解释和信息评估等能 力来做岀判断或决定。有
14、学者指岀批判性思维是 一种技能，使用知情的、了解的、系统的、全面 思考的逻辑方式来觉得应该相信什么或者做什 么。Smith (2011)强调批判性思维包括如何看待自 我与环境并获得与自我和他人相关的洞察力的过 程。这一概念目前学术界没有统一的定义，不同的学者有不同的解释。Paul和Elder (2001)在批判性思维工具中把批判性思维定义为：基于良 好判断、使用恰当的评估标准对事物的价值进行 评估和思考，这一定义被大多数研究者所认可。?enda?和Odaba?(2009)认为指导学生如何进行 批判性思考是目前教育中比较重要的事项，1990年美国国会通过议案把批判性思维作为美国高等 教育的目标之
15、一，很多学校都将批判性思维纳入 到教学计划中，希望通过提升个体批判性思维能 力来提升整个民族的创新能力。在上述概念的基础上，心理学家开始构建测 量批判性思维的工具，Watson和 Glaser (1980)编制岀了适用于青年学生和成年人的华生-格拉泽批判 性 思维评价问 卷(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal), 该问卷通过让被试对于支撑 结论的证据的可信度进行判断来评价个体的批判 性思维。之后 Ennis, Millman 和 Tomko (1985)编 制的康奈尔批判性思维测验(Cornell CriticalThinking Test, Level X)是较早测量学生批判性思维倾向的工具，该问卷主要针对小学生设计，测量他们批判性认知技能的发展。Facione和Sanchez (1994)也编制了两种测量批判性思维的 工具，其中加利福尼亚批判性思维倾向问卷(The California Critical Dispositions Inventory) 是 一种自评的多项选择测验；另外一种加利福尼 亚批判性思维技能测
