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1、第一讲：课程与课程理论教学目的：1、 通过对几种主要的课程定义的剖析，了解课程理论探讨的基本对象，形成或澄清课程的定义；2、 通过对课程理论形成、发展和演变过程的阐述，了解课程理论的历史与现状，为理解和掌握课程理论奠定基础；第一节：课程的定义“课程是什么”的追问与应答任何教育过程都涉及“教什么”的问题（知识、技能、能力、态度或情感等因素），课程的问题由此可谓是教育上的一个永恒的课题。翻开各类教育著作，几乎没有不提课程的。然而课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语，几乎所有人都以为自己知道课程是指什么，但对其界说却又莫衷一是，可谓见仁见智，很难达成共识。“课程是什么”，这是研究课程问题首先面对
2、又必须应答的问题。要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。一、 课程的语义（词源分析）（一）我国在中国，“课程”一词始建于唐宋间。唐朝孔颍达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。诗经里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状（奕：盛大；奕奕：精神焕发的样子）；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的喻义是：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。既指“伟业”，其涵
3、义就十分宽泛，远远超出学校教育的范围。这与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋朝朱熹在朱子全书论学中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。这里的课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门领域。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天日常语言中我们许多人对“课程”的意义的理解已极为相近。（二）国外“curriculum（课程）”“currere”，在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值中，最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“cu
4、rrere”，“currere”是一动词，意为“跑”；“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。由于斯宾塞使用的“curriculum”原意为“静态的跑道”，故教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验与体验的层面。在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意为“跑的经历与过程”，它可以把课程的涵义表征为学生与教
5、师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程”“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”，意为“学习者学习的路线”，含有“人生之阅历”的涵义。在日本，战前采用“教科课程”（小学）和“学科课程”（中学），战后采用“教育课程”的术语。这是因为，学校中的教育活动除了学科教学之外，课外活动也作为课程的一个领域受到重视。因此，这里所谓的“教育课程”使之“在学校的指导下，儿童所拥有的教育经验或是活动之总体”。二、 课程的意义（定义）课程定义众说纷纭，几乎每个课程者都有自己的界定。事实上，对各种定义的辨析，会有助于我们对课程的理解。若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型
6、。1、课程即教学科目把课程等同于所教的科目。不仅在历史上由来已久，而且也是最普遍、最常识化的课程定义。“课程即学科，其中广义的课程指学生学习的全部学科，狭义的课程指某一学科”。这种定义的实质是把课程仅限于源自文化遗产的学科知识，视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。具体地讲：（1）强调知识的传授与掌握，忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养和师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。（2）强调学科课程，忽视活动与经验课程。其实，学校为学生提供的学习范围远远超出了正式列入课程的学科。现在的课程改革已经把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目时不周全的。
7、（3）强调静态的课程内容，忽视课程的实施与运作过程。2、课程即有计划的教学活动比彻姆：“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”我国学者：课程泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起，以期对课程有一个全面的看法。这一定义本身也存在疑义。（1）何谓“有计划”？仅指有计划的书面文件，如课程计划、课程标准、教材？是否包括非书面计划的课程现象？（2）把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放到学生实际
8、的体验上。把活动本身作为目的，忽视活动为之服务的目的，导致本末倒置。（3）容易造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清。3、 课程即预期的学习结果课程不应指向活动，而应直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。把课程定义为预期的学习结果或目标，从某种意义上，是一些学者为了区分课程与教学这两个概念而提出的。如美国学者约翰逊认为：“在个人与环境进行相互作用之前，根本不存在经验。显然这种相互作用是教学的特征，而不是课程。”由于课程构成教学的指南，课程就必须是“期待的，而不是报告式的”。课程“规定
9、（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”。因此，他坚持认为，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”所组成。人们对此也提出疑义：（1）由于把课程的意义限定为预期的学习结果，所有其它的计划（如内容、学习活动课程过程等方面的计划）也就被认为是教学计划，而不是课程计划。由此导致对某些以往曾包括在课程工作中的最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。（2）把课程视为教学过程之前或教学情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并强调了前者，其缺陷是忽略了学习者的现实经验。事实上，预期会发生的事情与实际发生的事情之
10、间总会存在差异，脱离手段与过程的考虑，任何预期都只能是一种空想罢了。（3）把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程，对学生的成长有很大影响。（4）即便学生都达到了预期的学习结果，但其对不同学生而言可能意味着不同的东西。4、课程即学习经验把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么，而不是执谜于“纸上谈兵”式的规划设计。课程是指学生体验到的意义，而不是学生再现的事实或要演示的行为。唯有学习经验，才是学生认识到或学习到的课程。课程是学习者在学校领导下实际已经获得的一切经验所组成的，不管是有计划的还是无计划的。这种课程定义的核心，是把课
11、程的重点从教材转向个人，从教师教转向学生学，从学习结果转向学习过程，而且还突出强调了课程的实践环节学生主动参与的学习活动，因为经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，经验要通过主体活动才能获得。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。从理论上，这一定义很有吸引力，但由于其包容过于广泛，不仅在实践中难以把握和实行，而且对课程的研究也无从入手。如在经验的区分方面，有课内外之经验、有关或无关教学目的之经验、已实现和未实现之经验、有计划和未经计划之经验、教育性与非教育性乃至反教育性之经验等等。也有人试图
12、对学习经验作出限定，把课程定义为“有计划的（planned）”、“有意图的（intended）”或是“有指导的（guided）学习经验。但一个教师如何同时满足全班每个学生个人独特的经验需要？如何为每一个学生制定合适的课程计划？虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在。因为每个学生都是独特的学习者，他们在同一活动中获得的经验往往是个不相同的。一些课程观念更倾向于用“学习活动”取代“学习经验”。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在。因为每个学生都是独特的学习者，他们在同一活动中获得的经验往往是个不相同的。5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社
13、会化。任何社会文化中的课程，实际上都是（而且也应该是）这种社会文化的反映。课程应该反映各种社会需要，反映社会文化的时代特征，以便使学生能适应社会。这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。把课程视为“再生产社会文化的手段与工具”，从整个社会文化的大背景中来考察课程现象，研究课程问题的做法，固然有助于加强学校课程与社会生活的联系，但以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是以这样的观念为前提的：社会现状已经达到完满状态了，即认为社会文化变革已经不再需要了。然而，现实的社会文化远非想象的那样合理和完满。倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革，那就会
14、使现存的偏见和不公正永久化。6、课程即社会改造当今欧美一些学者认为，学校课程反映了社会中存在的大量偏见、歧视和不公正，课程知识的选择和分配，在本质上是由社会权力所决定的，课程已经变成了再生产社会权力的工具。因此，课程的使命不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要使帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。他们认为，课程的重点应该放在当代社会问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。从课程实践上看，这种观点似有把课程的作用估计过高
15、的意味。以为学校课程能起到知道社会变革的作用，那未免太天真了。课程的六种定义中，第一、二侧重于“教程”，第三、四侧重于“学程”，第五、六侧重于课程社会文化背景和社会功能。课程的内涵非常复杂。三、 课程定义的方式从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。与其对各种课程定义冲突成都作概念上的分析，不如去考察一下给课程下定义的方式，这将有助于我们对课程的认识。事实上，每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且他们所指的课程可能并不是在同一层次上的。首先，每一种课程定义都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的。当经济比较繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这时课
16、程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；当经济不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。在我国上世纪七十年代以来刚刚蒙受“文革”的灾祸后，把课程定义为教学科目不会引起疑义。但随着改革开放的深入，原有的课程就不再适应社会需要了。课程的定义也发生了相应的变化。其次，任何课程定义都涉及知识和认识的性质，注意考察每一课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。如知识是僵死的、被动接受的，还是不断变化、个人主动建构的东西。前者侧重于具体目标、内容体系以及标准测验，后者趋向于把课程作为促进和帮助学生探究、体验他们周围世
