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1、提高课堂提问水平 促进历史课堂效率我发现我们现在所提倡的各种高效课堂的教学模式，其核心的最大的共同点就是课堂上以学生为主体，用问题完成教学，即教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。（一） 为什么要提问古今中外的教育家对教学提问都曾有过精辟的论述.。我国古代教育家普遍主张“学须有疑”。孔子就提倡“疑思问”，他自己便是“敏而好学，不耻下问”的典范。南北朝的颜之推也在其勉学中对“学须有疑、贵在好问”做了充分地肯定。明代教育家陈献章说：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番
2、觉悟，一番长进”。古希腊教育家苏格拉底的启发教学，更是利用问题进行教学的典范。课堂上教师通过提问能增进师生交流，激发学生的学习兴趣，启迪学生思维，锻炼学生的表达能力，使学生形成善于学习、勤于思考的习惯，使课堂形成一种善于提出问题、讨论问题和解决问题的风气，从而造成一种生动活泼的学习气氛，最终实现课堂的高质高效。（二） 有哪些提问方式1总分式提问又称牵引式提问。是指将一个大的问题分解为若干小的问题，这些小问题本身互不直接牵连，而分别与大问题相扣合。学生回答了诸多小问题，再综合探索大问题。其特点是“一小领大，从小到大”。我们历史学科中很多重大的历史事件，基本上都可以用这种提问方式来完成。比如讲八年
3、级上册的第六课“洋务运动”一课，就可以分别从运动发起时中国的现状（即背景）、运动期间洋务派从事了哪几个方面的活动（即内容）、洋务派的目的是否实现、原因是什么？对中国产生了什么影响（即结果）等若干小问题引导学生逐步对洋务运动 有一个具体、清晰又完整的了解。这种提问最符合中学生从具体到抽象、从个别到一般的认识规律，不仅能使学生体会所学课内容组成部分之间的有机联系，各部分的作用，而且锻炼了学生的分析、综合的思维能力，能收到条理清晰、纲举目张的教学效果。.2、台阶式提问.又称层次式或递进式提问方式。是指将几个连贯性的问题由易到难依次提问，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，就像
4、攀台阶，步步升高，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。3、插入式提问又称插曲式提问。是指在教学过程中暂时中断提问思路的主线，而插入一个与之相关的内容，在叙述完有关的内容之后再提出问题的方式。如在讲古代史中“清朝前期的统治”时，可以插入这样一个片段：（师）我们来看看历史课本中对古代帝王的称谓。秦始皇、汉高祖、汉武（文、景）帝、唐太宗（唐玄宗、明太祖、清世宗等）、康熙（或乾隆）等这些称谓有什么不同呢？秦始皇及其儿子秦二世是帝号，汉高祖、唐太宗、明太祖等称祖或宗的是庙号，庙号是中国古代帝王死后在太庙里立宣奉祀时追尊的名号，一般认为，庙号起源于商朝，如太甲为太宗、武丁为高宗（成汤有可能是太祖）
5、。庙号最初非常严格，按照“祖有功而宗有德”的标准，开国君主一般是祖、继嗣君主有治国才能者为宗。汉文帝、汉景帝、汉武帝是谥号，谥号与庙号一样，也是皇帝死后由大臣议定，并经继位之君认可后追立的一个正式称号。庙号不是每个皇帝都有的，谥号却是每个皇帝都有的，除了皇帝，后妃和部分有相当级别的文武大臣甚至名儒学者，也都能有可能得到谥号。谥号就是后人根据死者生前的德行和功绩而给定的一个议寓褒贬的称号。立谥的宗旨是“惩恶劝善”，希望能对后人起到惩示和激励的作用，因此谥号有褒贬之分；明朝的万历、嘉靖，清朝的康熙、乾隆等都是年号，年号的使用始于汉武帝，明清时期皇帝大多只用一个年号纪年，所以多用年号来称这些皇帝。插
6、入式提问要根据教学需要设计或临时随机安置。插入式提问有助于拓展知识，还有助于新旧知识的联系，形成知识网络，从而起到故旧部新的作用。4、反诘式提问当教师提出的问题得不到学生的正确回答时，并不急于去纠正其中的错误，而是针对错误提出反问，使学生原以为正确、完善的答案被证明是错误的、漏洞百出的。这就迫使他们重新思考问题，逐步得出新的、正确的结论。苏格拉底的“产婆术”就是这种提问方式的典范，教师不直接把结论教给学生，而是引导学生自己得出结论，把教师比喻为知识的“产婆”。3、 发散式提问这是一种具有多思维指向、多思维途径、多思维结果的提问。这种提问没有固定唯一的答案，其目的在于为学生创造广阔的思维和想象空
7、间，培养学生的求异和发散思维。我们历史中对很多有历史人物和历史事件的评价都可以用这种方式。比如讲到袁世凯窃取革命成果当上中华民国大总统，就可以这样启发学生：如果你是孙中山你会让位袁世凯吗？如果不让位会怎么样？启发学生从当时中国的社会状况和孙、袁二人各自代表的政治势力对比及孙中山的个人品质等方面去分析让或不让的原因及利弊。4、 快问和满问策略这是根据教学提问的时间速率来划分的提问策略。（1）快问就是急问抢答，教师快速急问，学生争先恐后抢答，以训练学生思维的敏捷性和灵活性。采用这种方式提问，课堂上呈现一种紧张活跃、轻松愉快的氛围。这种提问易用于教材中较易的内容，使学生抢答时能答。（2）慢问，教师为
8、了深化重点、突破难点、解决疑点，训练学生思维的深刻性和批判性，提出问题后一定给学生留有充足的思考时间，让学生通过周密思考、组织语言，以对问题做出完善圆满的解答。我们有很多老师在等待学生回答时总是赖不住性子等待而急于让学生回答，当学生的答案不完整或错误时，老师往往忍不住就自己给出了答案。这就完全没有起到提问的作用。（三）提问有何技巧现实的教学实践中，有很多老师知道要通过提问来启发学生，可往往设计的问题缺乏艺术性，不能保证教学的质量和效果，甚至一些“徒劳的提问”不仅劳而无功，还破坏教学的效果。这些低水平的问题或目标不明确；或零碎、不系统；或无视学生的年龄特征、个性差异和能力大小；或用语不妥，意思不
9、明；或不给学生思考的余地，没有间隔和停顿等。有研究表明：中小学一般教师平均每堂课的有效教学提问仅有56%，这就是说有近一半的提问是无效或低效的。1根据教学需要，在关要处设置问题教学需要是提问设计的依据。教学中需提问处，则提问恰当可确保教学效果；教学中不需要提问，勉强发问则画蛇添足。我认为教学中的关要处有三：（1） 教材的关键处。是指那些对学生的思维有统领作用、“牵一发而动全身”的地方，一般来说，一课内容的重点和难点之处，都是该提问之处。对我们历史学科而言，几乎每一个历史事件的背景都是需要通过一个个问题来让学生分析、理解的。只有理解了它发生的背景状况，才能理解历史事件本身所呈现的面目，从而进一步
10、理解它的作用或影响。比如学习“西安事变”，可以设计这样几个问题：张学良、杨虎城二人是蒋介石的部下，为什么会“以下犯上”对蒋介石实行“兵谏”？ 对中共而言杀了蒋介石一定会大快人心，但是中共为什么不杀蒋而主张和平解决？这两个问题都能激发学生的好奇心和探究欲。通过对这两个问题的解决，强化了重点（事变的意义），突破了本课难点（事变的背景和解决方式）。切忌提问过于简单化（我曾经在一个历史老师的课堂上听到过40多个“是不是呀或对不对呀”这样的无效问题），简单化的问题不能引发学生思考，不能起到启迪思维，激发兴趣的作用。相反，它使教学停留于简单灌输的低层次，久而久之，学生就会失去对学科的兴趣。（2） 学生认知
11、矛盾的焦点处。就是学生在认知上最感困惑的地方，在这里设疑提问，也最容易引起学生的积极思维与兴趣。子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。 朱熹也说“不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而后发，则沛然矣”。（3） 貌似无疑实则蕴疑之处。貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。教师在此处提问激疑，可以促使学生的思考由表及里，由浅入深，培养学生发现问题、解决问题的能力。如在八年级讲“星星之火，可以燎原”一课时，学生在了解了南昌起义、秋收起义、毛泽东创建里井冈山革命根据地后，可以这样问：中共学习苏俄的做法，两次在城市发起的起义为什么
12、会失败？只有分析了两次起义失败的原因才能更好的理解毛泽东为什么要创建农村革命根据地，走农村包围城市的革命道路。 2组成简明合理的问题结构 提问提的问域太广或太小，都会决定提问有无实际意义和价值。问域太广，学生会有无从下手之感；问域太小，涉及的知识点太少，会使一堂课的提问显得多而无章，往往又缺乏开放性，启迪作用不大。预设必须明确，能给人以清晰鲜明的认识。预设不明，学生会觉得不知所云，无从答起。比如一个老师曾经这样问学生：1921年7月、1927年8月、1927年9月、1935年1月、1945年8月、1949年4月分别发生了什么大事？并简述理由。以上事件都是发生在什么时期？除此之外还有哪些？这四个
13、问题中“发生什么大事”和“发生在什么时期”设问很明确，学生经过思考能完整的回答出来。但是“简述理由”和“除此之外还有哪些？”学生就完全不知道老师要问的是什么？因此学生答不出来。这两个问题就是设问不明，老师的本意是要考查学生这些大事的意义和中共在1921年1949年的期间的其他重大活动。（“除此之外还有哪些？”）。本来是很简单明白的问题，因为设问不当，把学生搞糊涂了。 3设计恰当的问题难度与坡度问题的难度与坡度直接影响到学生对问题的完成程度。若全体学生都能回答的问题就完全没有提出的必要；若太难，几乎没有学生能回答，与大部分学生的基础相差太远，也不是好问题。课堂提问的难度系数应一般在0.3与0.8
14、之间，使大多数学生都能通过努力都能回答出来。心理学家把问题从提出到解决的过程称之为“解答距”。纯属记忆性的问题，只要重复记忆就可完成所答，或问上句打下句，不必经过思考就可回答的问题，是不存在“解答距”的。根据“解答距”的长短，提问可以分四个级别：第一级，属于初级阶段，所提的问题学生只要参考所学的例题或课文就能回答，这样的问题属于“微解答距”范畴。第二级，属于中级阶段，所提的问题，并无现成的“套子”可以依榜，但它是现成“套子”的变化与翻新，这样的问题，属于“短解答距”的范畴。第三级，则是高级阶段，所提的问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，而不是简单的依榜或变通，属于“长解答距”的范畴。第四
15、级，则是高级阶段的发展，属于创造阶段，所提的问题要求学生能采用特有的方式去创造性地解决问题，属于“新解答距”的范畴。教师应从学生实际出发，合理调配提问中四个等级的问题坡度，问学生架设从已知通向未知的阶梯，使学生能够在教师的启发下，通过自己的努力，做到拾级而上、步步高升，直达知识的高峰。在教学实践中，老师设计的问题的难度与坡度不符合学生的认知能力和水平的例子很多。（例子略） 4.赋予所提的问题以新角度 教师的提问要注意变换角度，使问题具有新鲜感。历史中的每一个重大事件的原因、性质、影响或意义几乎都是每堂课的重难点。但不能一个模式的问：原因是什么？是什么性质？有何影响？那样会使学生觉得千篇一律，索
16、然寡味，就不能引起学生思考的兴趣。比如讲八年级的“长征”一课时，懒得动脑筋的老师若这样提问：长征的原因是什么？简述长征的经过。长征的胜利有何意义？长征体现了红军怎样的革命精神？这几个问题的坡度与难度不够，更无新意可言。若用毛泽东的长征一诗中的诗句来设问，效果如何？“红军不怕远征难”，红军为何要远征？远征途中红军要遭遇哪些“难”？(敌人的围追堵截，自然条件的恶劣).“万水千山只等闲”，红军涉过哪些“水”？爬过哪些山？“只等闲”表现了红军怎样的革命精神？“三军过后尽开颜”，“三军”为何“开颜”。这样的问题不仅新颖，且具有很好的启发性。很多历史事件，后人都有对它们的论述或评价，利用这些课本上或有或没有的史料来设问，既能开阔学生视野，又能启迪思维、激发兴趣。当然，教师要想提问有新意，首先要思路开阔、知识面广，善于动脑，像贾岛作诗那样下一番“推敲”的功夫才行。 5.鼓励自问，诲人不倦有教育家说“
