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1、高职高专“六位一体”课程教学模式操作方法与评价标准及经典范例实用手册第一章高职“六位一体”课程教学模式和评价标准概述第一节高职课程教学改革的突破点 课程的含义有广义和狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下开展的各种活动的总和。狭义指一门学科；或说一门课，本书即取此种含义。相应地，课程教学即指一门课（包括各种类型的课）的教学组织及基本环节；课程教学模式即指某种包括教学观念、教学原则、教学内容组合、教学方法运用、教学过程控制、学习考核方式在内的课程教学的样式；而课程教学评价标准，则是衡量教师一门课（或一堂课）上得好还是上得不好的标杆和准则。 课程教学是学校的一项最基础、最
2、常规、最普遍、对教学质量最具影响力的工作，其他方面的教学改革及其成果，比如专业体系改革、人才培养方式改革、实践教学改革等，最终都得依靠每一个教师落实到每一门课程的教学之中，才能发挥效果和作用。课程教学总是依照一定的模式进行的，而一定的课程教学模式是在一定的教学观念和教学原则的影响下逐渐成形的，因此课程教学模式对教学质量有着最直接的影响。课程教学评价标准同样是一定教学思想和观念的载体，它是衡量课程教学效果、教师教学能力和水平，规范教师教学行为的“标杆”，对于促进教师教学观念的转变、促进教师教学能力和教学效果的提高具有“立竿见影”的效果。因此，高等职业院校要推动和深化教育教学改革，提升自身的整体教
3、学质量，必须深化课程教学改革。而深化课程教学改革的突破点，就是根据高等职业教育的类型特征，创新课程教学模式和评价标准。夯实了课程教学和课程教学评价标准这两个基础，高等职业院校的整体教学改革工作才会有坚实的根基。第二节学科型课程教学模式及评价标准的表现和弊端一、学科型课程教学模式的表现和弊端 1、学科型课程教学模式的表现 虽然我国高等职业教育已有近30年的历史，但是目前高等职业院校中，还是有相当部分教师难以摆脱传统课程教学观念的束缚和惯性教学行为的不良影响，仍在沿袭学科型课程教学模式。比如，教师接受课程教学任务后，进行课程教学设计（体现为编制课程学期授课计划的一般做法是： 首先，确认授课专业、班
4、级、人数、教学总时数、周时数。（当然，负责一些的教师还会进一步了解该班之前已学习过哪些相关课程，以后还会开哪些相关课程，这些前承后续课程之间存在何种承接关系，学生的学习基础及学习态度怎么样等情况。） 然后，领取和翻阅教材、参考资料或辅导资料、习题集。（其实，翻阅的目的主要是看与原来使用过的教学资料有没有不同之处，上新课的则看与自己原来所学的有多少不同之处。若上述教学资料是原来教过的版本，这一步也就省了。） 之后，查阅课程教学大纲和实训大纲。（而课程教学大纲和实训大纲大都是从本科 大学照搬或是某个教师根据某本教材编写的，没有进行扎实的调研和论证，与职业要求及生产、服务和管理一线的实际严重脱节。这
5、还是负责一些的教师会这样做，不负责的教师连这一步都懒得做。） 最后，根据课程教学大纲、实训大纲和教学资料制定课程学期授课计划（实际上主要是甚至只是依据教材来制定。课程学期授课计划大都只是罗列教材章节目录，即使安排了实训项目，其实训项目也是根据教材章节内容的需要或凭过去的经验来设置，进度安排则是凭经验来掌握。） 这就是目前课程教学设计的模式，整个课程教学设计的内容体现在课程学期授课计划之中。在这样的课程教学设计之中，我们认识不到该门课程在学生职业生涯中的地位和应承担的职业能力培养方面的任务；看不到职业活动的导向和学生主体地位；不明白也无法检验这门课要达到的课程目标，包括能力目标和知识目标；不清楚
6、将运用哪些项目、案例、过程控制来对学生进行学习行为引导和学习内在动力激发；不知道将使用哪些方法和标准来对学生进行课程考核或评价。为什么教这门课，教这门课要实现什么职业能力，怎样教，怎样考等等都是模糊不清的，高等职业教育“以就业为导向的特质根本没有得到充分体现。 再比如，目前敷师进行课堂（一堂课）教学的一般程式是： 第一步，根据牌程学期授课计划确定一堂课的课题。 第二步，根据教科书相应的章节内容确定教学目的和要求、重点和难点。 第三步，根据教科书相应章节内容的层次和顺序确定课堂讲授或练习的顺序、层次和步骤。 第四步，直接选用教科书或辅导资料中的案例、习题做练习素材，或仿照补充一些自己设计、收集的
7、资料。 第五步，按照上述构思与设计编写教案，教案主要是抄录教材的章节目录和要点内容。 第六步，实施课堂教学。课堂教学实施的模式大都是：复习前课内容，引入新课，讲解概念、特点、类别、方法、步骤、要领等等，教师示范，学生模仿，教师点评，归纳总结作业布置。课堂上大都以教师讲授为主，学生练习或作业往往放在课后进行。有的甚至某几节专门讲知识或理论，事后再安排专门的实验或实训。 很明显，这样的课堂教学，是以学科知识和逻辑为导向、以教师为主体、以知识传授为中心、围绕教科书的知识体系来进行的。课堂职业能力目标和职业能力训练项目的设计随意、零乱，或者干脆没有，职业能力培养被严重忽视。这与高等职业教育人才培养目标
8、、以就业为导向等基本特征及其对课堂教学的要求格格不久。 归结起来，学科型课程教学模式的问题主要表现在以下几个方面； （1）以学科知识系统和逻辑为导向，忽视职业岗位能力需求； （2）以知识传授为中心，忽视职业能力的系统训练； （3）以教科书为平台，忽视职业活动实际状况； （4）以教师为主体，忽视学生主体作用的发挥； （5）以终结性评价（期末卷面考试）为主要手段，忽视职业能力的日常养成。 2学科型课程教学模式的弊端 对于高等职业教育来说，学科型教学模式的最主要的弊端在于： （l）课程教学与职业实际相脱节。以就业为导向，是高等职业教育的基本特征之一。高等职业教育的指导思想是使学生获得相应职业领域的能
9、力。这里所说的能力不仅是操作技能，也不同于心理学上的能力概念，而是职业操作技能和其他为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关素质，如职业道德和法治意识、诚信品质、敬业精神。团队协作能力、创新和挑战意识，等等。这就决定了高等职业教育的课程及课堂教学必须以劳动力市场需求即一定技术领域的职业需求为导向。学科型教学模式以学科知识系统和逻辑为导向，强调学科知识的系统性和完整性，违反必需、够用”原则，严重脱离职业需求实际，必然形成学非所用、所用非学的状况。另一方面，当今世界，科学技术一日千里，生产、建设、服务和管理第一线的新技术、新工艺、新管理模式等日新月异，而众所周知，教科书的内容具有阶段性，总是滞后于
10、现实职业活动实际，学科型教学模式以教科书为课程教学的平台，紧紧围绕教科书来安排教学内容，必然会造成教学内容的迟滞与局限。 （2）知识传授与职业能力训练相割裂。高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，具有决定意义的特征，便是它的培养目标。高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，其培养目标是高素质技能型人才。这与高等普通教育以培养学术型人才为目标具有显著的区别。学术型人才的主要任务是研究和发现客观规律并将其成果表现为科学原理。技能型人才的主要任务是在生产、建设、服务和管理第一线，根据科学原理进行技术应用和现场实施，因此必须具备扎实的理论技术、经验技术、智力技
11、能和动作技能，即综合职业能力。也就是说，高等职业教育必须以职业能力的培养为主，以认知职业能力形成和提高所必要的知识和理论为辅。众所周知，职业能力必须经过系统训练和实际操作方能形成和提高，知识必须通过运用才能牢固掌握并沉淀为体系。因此，上述原则和要求必须贯穿并落实到学生所学的每门课程和每一堂课中，方能取得切实的效果。学科型教学模式以教师为主体，以知识传授为中心，对高等职业教育来说，既是本来倒置；又违背了能力形成和知识构成的规律。如果一门课非得从绪论讲起，非得讲完一段知识理论再安排学生实践；有所谓理论课和实践课之别；如果一堂课非得先讲定义、原理、方法、公式、类别、特点等，再让学生练习，生怕讲不清学
12、生做不了，人为地将知识传授与职业能力训练割裂开来，讲授归讲授，训练归训练，如油水般分离，而且重讲授轻训练，那么学生的主体作用会被完全抹杀，学生将只是课堂的附庸，只是“听”和“记”的工具，真到要实践时，原来听的记的都已忘记了，还得重新复习，毫无效果和效率可言，学生职业能力的系统训练更无从谈起。 （3）学生的职业能力无法客观验证。由于以学科知识系统和逻辑为导向，忽视职业岗位能力需求，忽视职业能力的系统训练，因此，学科型教学模式在课程教学中，课程职业能力目标往往是笼统的、含糊的，不具可检验性，对职业能力的训练也具有很大的随意性，往往是“蜻蜒点水”，浅尝辄止。相应地，其对学生课程学习成绩的考核和评价，
13、也总是将知识目标摆在首位，重卷面考试轻实际操作，重终结性考核（期末卷面考试）轻平时评价。考核内容主要是知识理论，即使有一些能力应用题，也只是一些远离职业实际的“纸上谈兵”。这种考核方式只会逼得学生做“死记硬背的会考试的读书人”。在这样一种教学模式中，学生是否真正具有了胜任职业岗位、完成职业任务所需要的职业能力，无法予以客观评价和验证。 高等职业教育仍然沿袭学科型课程教学模式，其后果是十分严重的。我们经常看到这样的现象：课堂上教师滔滔不绝，讲得头上冒汗，并且使尽浑身解数；千方百计想吸引学生的注意力，可是事倍功半，学生兴趣了无，昏昏欲睡。这种状况反过来又会对教师施教的积极性造成负面影响，教与学双边
14、形成一种恶性互动，从而导致教学效率低、教学效果差，学生的职业能力难以提高，教师墨守成规、教学能力止步不前。最终是教学质量难以得到保证和提高，学生就业竞争力大打折扣。这与高等职业教育就业导向的特质格格不入，与社会、企业的期望相去甚远，难以彰显高等职业教育的特色。如此下去，将难以肩负起为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才的使命。 二、学科型课程教学评价标准的表现和弊端 教学中之所以会出现学用脱节的状况，除部分教师难以摆脱传统课程教学观念的束缚和惯性教学行为的不良影响之外，传统学科型课程评价标准存在严重缺陷也是一个重要原因。 对课程教学的评价，传统的标准一般是从课程学期授课计划制定、教
15、案编写、课堂教学、教学进度、作业批改、下班辅导等方面来提出要求。即看是否及时编制课程学期授课计划，是否认真编写教案，课堂教学情况怎样，教学进度是否与计划相符，作业批改、下班辅导是否认真和经常等。比较重视课程教学各环节及教师教学行为形式上的规定性和程序上的完整性，但是却忽视了对课程职业能力培养及其效果的规范与检验，或者虽有规范却难以进行具体、有效的检验和评价。 比如课程学期授课计划，教师编制时，目前大都是依据教科书的学科知识体系和逻辑顺序照葫芦画瓢”，只标注了教科书和参考资料的名称版本、罗列了教科书章节目录、分配了教学时数。该课程要实现哪些职业能力目标，拟采用哪些训练项目来实现这些目标，要么根本
16、没有规定，要么规定含糊、笼统，而且对其与学生未来职业岗位的实际要求是否相符也没有经过严格、充分的论证。以这种授课计划为依据组织和实施课程教学，学生职业能力的培养犹如“空中楼阁”，难以落到实处，也难以有效地检验课程教学的质量和效果。 再如教案编写，大都是按照教科书章节循序编排，主要是抄录教科书章节标题和内容要点。在这样的教案中，没有明确、具体、可检验的课堂职业能力目标，没有课堂训练项目设计，也没有体规训练过程控制的方法和手段，实际上只是教师的一个粗略的讲稿而且。教师据此组织和实施课堂教学，在职业能力培养上，存在极大的随意性，而且教学内容与职业岗位实际要求严重脱节。但是目前对教案的检查评价，却没有有关规范和突出职业
