元认知理论

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1、元认知理论1976 年，美国心理学家弗莱威尔在其认知发展中提出了元认知的概念。 随之，有关元认知的研究便得到了广泛的响应和关注。元认知就是对认知的认 知，其实质是认知个体对自身认知活动的自我意识和自我调节，它含三部分： 元认知知识（对认知活动过程、结果及相关信息的认识）、元认知体验（伴随认知 活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知 监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习 的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、作出补救措施等。大量的实证 研究表明：如果学生具有较高的元认知水平，学生就能有效地对自己的学习过 程进行监控、调节，能够

2、提高学习的效率。一、元认知的概念在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者 Flavell 所作的定义最具代 表性。1976 年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关 事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主 动的监测以及连续的调节和协调”。1981 年，他对元认知作了更简练的概括：“反 映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。 A.Brown 与 L.Baker 也认 为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方 面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面,元认 知是一个知识实体，它

3、包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一 方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关 于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。二、元认知和认知的区别元认知和认知的区别主要表现在以下几个方面：1、活动内容认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是 将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调 节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、 若发现错误则纠正等。2、对象认知活动的对象是外在的、具体的事物，如，阅读的对象是某段文字材料， 回忆的对象是过去

4、经历过的某种事情。元认知的对象是内在的、抽象的认知过程 或认知结果等。3、目的认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字 相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。元认知的目的是监测认 知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展，例如， 为了确认所得到的和是正确的，个体重复加了一遍，这种为确认结果而进行的自 我检查就是元认知目的的体现。当然，元认知和认知活动在终极目标上是一致 的，即：使认知主体完成认知任务，实现认知目标。4、作用方式认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认 知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所

5、进展。因此，从本质上来讲，元认 知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本 身。但在同时，我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的，不可截 然分开，两者的共同作用促使个体实现认知目标。三、元认知的结构1、认知的知识和认知的调节关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容 性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情 境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指 一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检 查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知

6、识是稳定的、可意识到、可表述的， 它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行 的，故不易表述，它更多地依赖于任务和情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的 儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具 有一定难度、但又不是太难的任务。2、元认知知识和元认知体验所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目 标、活动及经验有关的知识片断。Flavell认为元认知知识主要有三类：个体 元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知 识。任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目 的的知识。

7、策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效 运用的知识。同时Flavell特别强调这三类知识的交互作用，他认为，不同个体 会依据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。所谓元认知体验，即伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体 验。 Flavell 认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或 你将取得的进展的信息。Flavell 认为，在认知活动中，元认知知识和元认知体验是相互作用的。一 方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会 发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的 元认知知识系统中；另一方面，元

8、认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义 以及元认知体验对于认知行为的暗示。两者的关系还体现在：有时它们是部分重 叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。3、比较与综合对照 Brown 和 Flavell 对元认知结构的分析，可以发现，两人都认为元认知 知识是元认知的成分之一，但关于元认知的另一成分，他们却有不同的看法。Brown 的另一成分是对认知的调节，而 Flavell 则没有这一表述。这一区别 的来源在于，Flavell分析的是作为静态的知识结构的元认知，而Brown分析的 则是既是知识实体、又是动态过程的元认知，即分析对象的不同造成了分析结果 的差别。其实，从两人对元认

9、知的定义可以很清楚地看出，他们都认为元认知不 仅包括关于认知的知识，也包括对认知的调节。Flavell 的另一成分是元认知体验，而 Brown 并没有提及。其实， Brown 所 提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等，无一不是与所谓的元认知 体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生，有些技巧的应用则受 到元认知体验的驱动和指引。也就是说，元认知体验伴随着认知调节的整个进 程，离开了它，认知调节是不可能进行的。因此，综合两人的观点，我们认为元 认知由三个部分组成：元认知知识、元认知体验、认知调节。也就是说，其一， 我们认为元认知具有双重状态，它既是一个静态的知识实体，也是一个

10、动态过 程，因此，认知调节应属基本成分之一；其二，元认知体验与认知调节在性质上 是不同的，前者是认知主体的一种情感或认知的体验状态，而后者是一种过程（或 技巧），因此应该将元认知体验与认知调节分离开来，作为两个相对独立的成分。这三个方面虽然相对独立，实则密不可分。一方面，认知调节既受到元认知 体验的激发和指引，同时又以元认知知识为基础；另一方面，认知调节的每一步 都会使个体产生新的元认知体验，同时也会丰富、发展个体的元认知知识。并且， 元认知知识和元认知体验之间也是相互影响的（见上文 Flavell 的观点）。这三 个方面相互作用、循环往复，三者动态有机的结合即构成了元认知。四、精加工学习策略

11、何谓精加工?精加工就是使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充 实意义的添加、构建或者生发。精加工在学习过程中发挥着重要的作用，是高效 率地获得陈述性知识的基本条件之一。已有较多研究表明，能否使用精加工是成 功学习者与非成功学习者的重要区别。精加工学习策略的精髓就是要掌握如何进行精加工。总结、概括已有的研 究，精加工的主要方法有：1、类比法类比是根据两个（或两类）对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种 类推，它是精加工的重要方法。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，陌 生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。例如， 一个数学老师在讲负数时，深入浅出地打了一个

12、比方。他说： “我们至今为止学 习的最小数是零，零表示什么都没有。若表示钱，就是一分钱也没有。而负数比 零更小，不仅一分钱也都没有，而且还借了别人的钱。如借了三元钱，就以负3 表示”。短短几句来自日常生活的比方，就把负数概念揭示得一清二楚了。又如 学生学习分子运动时，对一瓶水与一瓶酒精混合后装不满两瓶的实验难以理解， 只要以“一桶核桃和一桶大豆倒在一起，还是两桶吗 ?”的类比，学生就会豁然开 朗，明了水与酒精混合体积缩小是由于分子之间有空隙。一个学生听老师讲授，“分子在气体中比在液体中相隔更远，所以气体比液体轻时”，就想到“这好像膨松 的毛织物要比同样毛料编织得紧的衣物来得轻”，这种把新知与旧

13、知主动联系的 类比，有利迅速揭示问题的实质，加深对新知识的理解。从上述可见，类比不仅是学生深入理解新知识的重要方法，也是教师深入浅 出讲授教学内容的重要教学技术。教师善于类比，可引导学生从已知过渡到解决 未知，从近的过渡到解决远的，从熟悉的过渡到解决生疏的，从明显的过渡到解 决隐晦的。但运用类比必须运用恰当，才能显示其作用。首先，要考虑可比 性，即所选的比方与要比的事物必须具有某种同一性和相似性，否则不仅起不到 过渡启发的作用，反而会模糊学生思想。第二，要考虑可接受性，所选的比方必 须是学生熟悉、易懂的。最好是学生喜闻乐见，司空见惯的，否则所用的比方不 仅多此一举，反而使学生越听越糊涂。第三，

14、比方是手段而不是目的，只能起过 渡作用。因此运用时，不应再在比喻本身上去作过多的绘声绘色的具体描述与渲 染，以免喧宾夺主。第四，要注意紧扣教材的重点、难点、关键点来用，要在必 须用的内容上来用，就更能显示出其魅力与作用。2、比较法比较是对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析的一种常用方 式。常言道：有比较，才有鉴别。当新学的知识与原有的知识存在某种联系而又 有区别时，往往容易混淆不清，张冠李戴。对这种易混淆的相关知识进行比较， 不仅能揭示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内涵。因此比较也 是一种常用的精加工方法。比较的方法较多，下面介绍几种主要的方法： 对立比较。把相互对立的事

15、物放在一起，形成反差极为强烈的鲜明对比， 易留下深刻的印象，而且记住了一个就往往掌握了另一个。在知识的学习中，对 立的例子比比皆是。例如，物质失去电子的变化叫氧化，反之，物质得到电子的 变化叫还原。其它如氧化剂和还原剂、氧化性与还原性、结晶与溶解、化合与分 解、中和与水解；数学中的正数与负数、约数与倍数、质数与合数.通过对立 比较，就能“成双成对”地掌握知识，达到一箭双雕的效果。 差异比较。对两种易混淆的事物进行分析，着重找出其差异，通过突出它 们各自的“个性”来区别。例如初学心理学的人，表象与想象两个概念常常易混 淆。表象与想象虽同是头脑中出现的形象，但前者是已感知过的形象在头脑中的 再现，

16、想象则是出现在头脑中的新形象，它可能是感知过的形象的组合，但绝不 是感知过形象的现成翻版。因此，区别易混事物，关键是要抓住各自的不同点， 不同点找到了，两者的界限就自然清楚了。 对照比较。把同一类别的若干材料同时并列，进行对应比较。例如，现 代汉语与古代汉语的指示代词不同，但指代的事物一样，通过下面列表对 应比较，不仅易掌握两者的差异，也易记住。3、质疑质疑是以追问“为什么”，或用挑剔，批判的眼光来看待已有的事物，达到对 事物的深层次理解。有人曾作过这样的研究，让两组学生学习关于太阳系，植物、 动物、 （血液）循环系统的知识，对一组仅要求仔细阅读，将来要考；对另一组则 要求边读边向自己提问， “为什么这个句子所说的事实是正确的?”实验时明确告 诉学生，尽管有些事实与常识似乎有些不符，但所有句子都是正确的。并鼓励学 生，要尽最大努力回答自己向自己提出的“为什么正确”的问题，如果自己答不出