高等教育心理学模拟题二

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1、一、填空1. 人类心理现象有心理动力，心理过程，心理状态和 心理特征四个方面。2. 美国心理学家桑代克1903年出版了教育心理学 一书。3. 教师领导方式类型有强硬专断型、仁慈专断型、放 任自流型、民主集中型。4. 高等教育心理学就是研究高等教育情境中学生的 学与教的基本心理规律的科学。5. 典型的教学风格有两种形式：即学生中心的教学风 格和教师中心的教学风格。6. 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学 效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感。7. 三种教学反思是：对于活动的反思，活动中的反思 和为活动反思。8. 广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验 而产生的行为或行为潜能的

2、相对持久的变化。9. 奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学 习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结 构的关系把学习分为机械学习与意义学习。10. 动机具有以下三种功能：激活功能、指向功能、 强化功能。11. 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以 下三个方面的内驱力组成：认知内驱力、自我提高内 驱力、附属内驱力。12. 根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为内 部学习动机和外部学习动机。13. 阿特金森认为，个体的成就动机可以分成两类， 一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。14. 自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审 美和创造的需要。15. 奥苏伯尔认为，学

3、生认知结构的三个变量对学习 迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有 知识的实质性内容特征；第二个变量涉及学生个人的 知识的组织特征；第三个变量是它的巩固性。16. 思维的类型有：言语前思维，直觉行动思维，具 体形象思维，形式逻辑思维和辩证逻辑思维。17. 记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头 脑中积累和保存个体经验的心理过程。18. 从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入 信息进行编码、存贮和提取的过程。19. 从保持的时间长短来分，记忆可以分为瞬时记忆、 短时记忆和长时记忆。20. 前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面 学习材料的干扰，后摄抑制指后面学习的材料对保持

4、或回忆前面学习材料的干扰。21. 安德森把个体的知识分为陈述性知识和程序性知 识。22. 程序性知识又可以分为两类：智慧技能和认知策 略。23. 元认知策略可以分为三种：计划策略、监控策略、 调节策略。24. 问题解决的过程可分为问题表征、选择操作、实 施操作和评价当前状态四个阶段。25. 发散思维的三种基本特征：流畅性、灵活性和独 特性。26. 从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自 我和心理自我。27. 品德和态度一样，是由认知、情感和行为三种成 分组成的。28. 价值内化的五个水平是：接受、反应、评价、组 织、性格化。29. 研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水 平，甚至少数青

5、年尚未达到习俗水平。30. 价值辨析过程有选择、赞赏和行动三个阶段。31. 班杜拉认为强化包括外部强化、替代强化和自我 强化三种形式。32. 任务分析的内容是确定学生的起点行为或倾向， 分析使能目标及其类型，分析学习的支持性条件。33. 教学测量与评价的作用是反馈-调节功能、激励 动机功能。34. 根据教学过程的不同阶段，可选用准备性测验（活 动开始之前）、形成性测验（教学过程中）、总结性测 验（活动结束后）等测验类型。二、名词解释1. 教学风格：是指在计划相同的教学目的的前提下， 教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的 特点。2. 教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和 学习成

6、绩的能力的主观判断。3. 教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的 目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识 对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、 反馈、控制和调节的能力。4. 广义的学习；是指人和动物在生活过程中，凭借经 验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。5. 消极强化：是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将 来发生的概率。6. 惩罚：是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发 生的概率。7. 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导 性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务， 并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关 联。8. 认知内驱力：是一种要求理解事

7、物、掌握知识，系 统地阐述并解决问题的需要。9. 附属内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴 的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。10. 自我强化：即学生在学习中由于获得成功的满足 而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动 机。11. 自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事 某一成就行为的主观判断。12. 耶克斯一多德森定律：中等程度的动机激起水平 最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作 业的难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高； 任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困 难，最佳激起水平越低。13. 学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学 习的影

8、响。14. 官能心理学：官能心理学认为，人的“心灵”由 “意志气“记忆”、“思维气“推理”等官能组成；“心灵”的各种官能可以像肌肉一样通过训练来增强力 量；同时，“心灵”又是由各个官能组成的整体，一 种官能的改进会加强其他所有的官能。15. 形式训练说：把迁移看作是通过对组成“心灵” 的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生时自 动的。16. 相同要素说：只有当两个机能的因素中具有相同 的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。17. 衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，小腿随 时间的推移自动发生；18. 干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他 刺激干扰的结果；19. 同化说：遗忘就其

9、实质来说是知识的组织与认知 结构简化的过程；20. 动机说：遗忘是因为我们不想记，而是我们自己 主动将一些记忆排除在意识之外。21. 陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意 识的提取线索，因而能直接陈述的知识。22. 定式：是在先前的活动中形成的影响当前问题解 决的一种心理准备状态。23. 功能固着：是一种从物体的正常功能的的角度来 考虑问题的定势。24. 原型启发：所谓启发是指从其他事物上发现解决 问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物 叫原型。25. 自我意识：自我意识就是一个人对自己的意识， 包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的 意识两个方面。26. 社会自我：是指个

10、人对自己的社会属性的意识， 包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人 际距离等方面的意识。27. 投射自我：是个体想象中他人对自己的看法，如 想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评 价，以及由此产生的自我感。28. 理想自我：是个体从自己的立场出发对将来的我 的希望，也即对想象中的我的认识。29. 从众：是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下， 放下自己的意见而采取和大多数人一致的行为。30. 社会助长：也称社会助长作用，指个人对别人的 意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为 效率的提高。31. 行为目标：是用预期学生学习之后将产生的行为 变化来陈述的目标，也就是用可观察和

11、可测量的行为 来陈述的目标。32. 任务分析：也称作业分析，指在开始教学活动之 前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力 或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分 析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学 条件。三、简答题1、高等教育心理学研究要遵循哪些原则？答：客观性原则：高等教育心理学研究要遵循教育 过程中的客观规律，即在研究过程重要本着实事求是 的精神，按客观事物的本来面目反映事物。发展性原则：大学生正处于从不成熟到成熟的发展 阶段，生理和心理都在快速发展，所以必须坚持发展 性原则。理论联系实际原则：高等教育心理学的研究课题必 须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够

12、付 诸高等教育实践，并且保证科研成果的实际应用效 能。教育性原则：这是由高等教育心理学研究的基本任 务决定的。2、教学反思过程有哪些？答具体经验阶段：使教师意识到问题的存在，并 明确问题情境。观察分析阶段：广泛收集并分析有关经验，对问题 情境形成更明确的认识。重新概括阶段：在观察分析的基础上，教师反思旧 思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问 题。积极的验证阶段：检验上阶段多形成的概括的行动 和假设。3、教学反思的方法有哪些？答：反思日记：写下教学经验，与指导教师共同分 析；详细描述：相互观摩彼此的教学，进行分析讨论； 实际讨论：不同学校教师一起讨论问题解决的办 法；行动研究：进行调查

13、和实验研究，直接着眼于教学 实践的改进。4、消极强化和惩罚的区别答：消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将 来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降 低反应在将来发生的概率。5、简述奥苏伯尔有意义学习的标准和条件。答：所谓意义学习，就是将符号所代表的心知识与 学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的 和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条 件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影 响。从主观条件看，首先，学习者必须具有积极主动 地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识 加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具 有适当的知识，以便与新知识进行联系

14、；最后，学习 者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与 认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构 或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意 义。6、加涅把学习分为哪几个阶段？答：加涅把学习阶段划分为以下八个阶段：动机阶 段：有效的学习必须要有学习的动机，这是整个学习 的开始阶段；要考虑激发学生学习活动的诱因动机， 帮助学生确立学习动机，形成学习期望，作出安排使 学生达到某种目标，以便项学生表明他们能够达到预 期的目标；领会阶段：采用各种手段来引起学生的 注意；习得阶段：给学生提供各种编码程序，鼓励 学生选择最佳的编码方式；保持阶段：避免同时呈 现十分相似的刺激，可以减少干扰的可

15、能性，从而提 高信息保持的程度；回忆阶段：使学生掌握为自己 提供线索的策略；概括阶段：让学生在不同情境学 习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会，引导 学生概括和掌握其中的原理和原则；作业阶段：要 运用几次作业才能对学生作出判断；反馈阶段：及 时反馈。7、简评学习迁移形式训练说。形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假 说。形式训练说的心理学基础是官能心理学，它把迁 移看作室通过对组成“心灵”的各种官能的分别训练 来实现的，迁移的发生时自动的。形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定 影响，但“心灵”的各种官能训练是否可以分别训练， 自动迁移，形式训练说并没有拿出充分的科学依据。8、简述认知结构迁移理论在奥苏伯尔看来，一切的有意义学习都是在原有的 学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的 有意义学习是不存在的。这也就是说，一切有意义的 学习必然包括迁移，而学习者原有认知结构的特征则 始终是影响新的学习与保持的关键因素。学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接 的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性内 容特征，原有认知结构中是否具有可以用来同化新知 识的适当观念；第二个变量涉及学生个人的知识的组 织特征，原有知识与要学习的新知识之间的异同是否 能清晰分辨；第三个变量是它的巩固性，原有知识本 身的