《《教育心理学》术语解释》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育心理学》术语解释（15页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、一、解释下列术语 统觉：赫尔巴特的术语，指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与 自身合为一体的观念的同化过程。统觉团：赫尔巴特的术语，指一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使 它被意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。学校心理学：学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校 提供服务的一门应用学科。教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育 情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学 法：1.明了给学生明确地讲授新知识；2.联想新知识要与旧知识建立联 系；3.系统作
2、出概括和结论；4.方法把所学知识应用于实际（习题解答、 书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行 动。教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造， 发展为五阶段教学法，即 1.预备唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注 意；2.呈现教师清晰地讲授新教材；3.联系使新旧知识形成联系；4.统 合帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5. 应用以适当方法应用 新知识。教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心 理学紧密融合在一起。哲学心理学：在科学心理学诞生以前
3、，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心 理活动规律进行研究所得到的认识的总和。学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和 条件的心理学分支学科。学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。结构性知识：乔纳森划分的学习类型之一，指习得概念或命题的多样性而又相互 关联的网络。乔纳森的学习分类：乔纳森等人根据教育研究和教学技术的最新发展，将学习分 为结构性知识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制和 动机形成等类别。表现(performance):指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来
4、，表现的相对 持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。心理模型:指相互关联的言语或表象的命题集合，是人们作出推论和预测的深层 知识基础。智慧技能:加涅划分的学习结果类型之一，指运用概念和规则对外办事的能力。情境性问题解决:指解决现实世界中的结构不良问题。认知策略:指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或 认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。延伸技能:延伸技能是能用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比，作 出解释，得出推论，建构论据。突触:两个相邻神经元之间小的空隙被称为突触，是神经元之间传递神经冲动的 重要结构。言语信息:指能用言语(或语言)表达的知识。自我
5、知识:指关于自我的知识或知道我们作为学习者“是什么人”的知识。自我知 识包括学习方式、学习优缺点和知识水平的自我意识。神经元：构成神经的基本单位，又称神经细胞，由细胞体、树突(dendrite )和 轴突(axon)三部分组成。动作技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。执行控制策略：指以自我知识为基础的反省认知策略和理解监控。动机形成：指学习的愿望，作出的努力和学习的坚持性。这三个方面被称为意动 方面，是动机和意志的结合。态度：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。奥苏伯尔的有意义学习与机械学习分类 ：奥苏伯尔根据学生是否理解所要学习的材料而对学习的一种分类。机械学习指
6、学生不需要理解，只进行机械重复的学 习；有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 非人为的和实质性的联系。加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策 略、动作技能、态度五种类型。学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各 种学说。学习的顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的 重新组织。配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆 时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和 反应之
7、间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。 系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试 将学习材料原封不动依次回忆出来。学习的试误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问 题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项 目，在学习和回忆时，不限顺序。图式：这里指巴特利特的术语，是个体头脑中原有的观念，对个体的记忆和提取 新信息会产生重要影响。经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无 条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条
8、件刺激所引起的反应。操作条件反应：斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强 化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。趋平化：梅耶解释巴特利特实验时用的术语，指无规则的知觉痕迹在保持期间向 一个更熟悉的标准的原有记忆痕迹还原，遗忘了许多细节。锐化：梅耶解释巴特利特实验时用的术语，指知觉对象的某个突出特征在保持期 间变得更加突出和集中，强调某突出的细节。情境性学习：学习的社会建构理论对知识与学习的一种看法，认为知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗(practices of community)相互作用和办事的方式以及该团体所创造的工具构成了该团
9、体的知识。学习意味着变得更有能力参与那些实践和应用那些工具。 桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。 准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结 的力量，联结的失用(不练习)会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后 果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。 学习的信息加工理论：在计算机科学影响下产生的一种解释认知学习的理论，认 为学习结果是信息在人脑中的表征，知识分为以命题和命题网络表征的陈述性知 识和以产生式表征的程序性知识，学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时 记忆储存新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。 学习的认
10、知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学习的 理论，认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学 习两大类；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条 件是原有知识结构的性质。 强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率 增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负 强化。建构主义学习观：20 世纪 90 年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解 释学习的理论，强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主 张用多种方式表征教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心
11、的教学。知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体 的知识，储存于个体外，即为人类的知识。神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知 识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组 成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发 现该类事物的关键特征。上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。 陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世 界是什么问题”的知识。命题：指语词表达的意义的最小单位。
12、一个命题由一种关系和一组论题(arguments)构成的。关系一般由动词、畐U词和形容词表达，有时也用其他关 联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系 起来形成的。下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时 所进行的学习。程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出 来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。 概念学习：奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征； 加涅认为概念学习是学习运
13、用一类事物的关键特征对事物进行分类。并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又 不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。符号表征学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习单个符号或 一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双 编码是有效和高效思维的重要方面。同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获 得的心理机制的学说，强调新旧
14、知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列 结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩 固及教材由一般到个别的循序组织。概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的 关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。命题学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习若干概念之间的 关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。复述策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指为了保持信息而对信息进行多次 重复。精加工策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指对记忆的材料补充细节、举出 例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持
15、的目的。概念图示：一种促进陈述性知识学习的组织策略。学生通过画知识网络图来表示 概念间的关系，网络图如一课倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端， 把局部的概念置于枝杆，最后把具体细目置于树枝的末梢。组织策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指发现部分之间的层次关系或其他 关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。有意义言语学习理论：奥苏伯尔提出的一种学习理论，是用同化思想来解释外在 的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。意义：奥苏伯尔的术语，和现代认知心理学的陈述性知识同义。潜在意义：奥苏伯尔的术语，指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的 人类知识。知识分类学习论：一
16、种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。是在现代认知 心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体 协调任务的能力。产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件一行动(condition-action)的规 则。智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、 规则、高级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习 以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概 念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。反省认知(元认知)：个人对自己的思维过程的意识与监控。具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通
