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1、细心整理园长的课程领导力在具体的课程运作过程中,园长的课程领导力主要体此时此刻以下几个方面。一、课程决策。课程决策是对课程进展选择、确定和应用的过程,也是课程开展、创新和优化的过程,其关系到课程实践的成败。可以说,课程决策是根底,是关键。1.把握课程编制的方向课程编制是建立高品质课程的关键,干脆影响到课程实践以及老师、幼儿的开展。同时,在课程编制过程中要涵盖了“课程目标、课程内容、学习体验和教学策略、课程媒介或资料、课程评价”等课程决策的内容要素既要形成具有本园特色的、适合不同幼儿多方面开展须要的课程,并能通过课程的实施丰富本园的内涵。2.赐予老师决策的权利课程领导力的真正内涵在于激发老师课程
2、意识的觉醒,实现课程范式的转变。老师最了解自己的教化对象的实力与爱好,因此可以作出最适宜本班幼儿开展水平与状况的课程决策。为此,园长作为课程领导者,首先要努力营造宽松、有利于老师广泛参与课程开发的环境,让老师享有自主选择、自主设计、自主尝试课程开发与实践的决策权;其次,让老师作为主体共同完善幼儿园课程方案并参与课程决策。当老师拥有课程决策权时,将有助于幼儿园吸纳来自于老师课程实践中的有效信息,并依据课程实践的变更完善课程决策。课程决策是一个动态的过程,老师面临的是课程的实际状况,对已形成的课程决策内容老师要进展再判定和选择。在这期间,园长的课程领导力与老师在课程实践中的关系是:前者是导向、效劳
3、和激励,后者是开放、对话和重构;帮助老师明确课程选择的方向,引领老师基于新课程的“探究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点,边进展课程实践,边进展课程决策,激励老师在课程活动的实际情境中自主、灵敏地确定和开发课程。二、组织架构。园长课程领导力的重点是如何重构组织,营造一个良好的课程实践生态环境和气氛,缔造“才智共享”的条件,使幼儿园成为老师同等对话、共享的场所。在这里,组织成员的人际关系是开放、合作和同等的。1.建立课程实践探究的矩阵组织矩阵组织是一种既有纵向联系又有横向联系,既讲分工又讲协作,将集权化与分权化结合起来,以工作任务为目标的组织构造。(如下列图所示 在课程实践探究的矩阵组织
4、中,纵向为领导层面的信息流,横向为老师探究层面的信息流。纵向的领导信息流一方面表达为领导层影响力,另一方面也表达为支持和效劳的功能,努力为课程开展缔造良好的环境与条件,为那些面对问题的课程专题工程探究缔造良好的平台。横向的探究信息流那么主要围绕课程开发与实施的目标,有机整合教化教学的资源,从事课程实践的创新和开展。2、形成课程工程实践探究团队为了幸免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端,我们接受了“自下而上”的方式,依据老师的经验、特点和个人爱好,并结合老师的自愿报名,成立了课程专题探究团队“工程小组”,每一个“工程小组”在组长的带着下,通过共同设计工程准备、共同开展课程实
5、践、共同参与课程决策与评估,共同开展课改实践。在课程工程组运作的过程中,我们接受递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法,通过“个体设计互动对话分析调整现场观摩互动对话形成课例”的一系列环节,对课程实施的内容、方法、原那么、评价等进展重新调整或选择,形成了具有系统性、操作性、合作性、共享性的实践操作载体“共享课例”。老师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨气氛,在对话沟通中重构课程学问构造和课程实践体系,同时,每一位老师都有权参与课程领导的工作。此时,课程领导本身也将被重新概念化为一种合作、探究、发觉、学习和质疑的过程。三、实践引领。园长课程领导力的提升与课程实践休戚相关,课程实践
6、中的引领有助于园长提升自身的课程领导力。1.思维转变是课程领导的着眼点尽管新课程的实施赐予老师很大的空间,鼓舞老师大胆创新实践,但在现实中,许多老师开展课程实践活动时总是按一种固定的模式进展,这种模式已经内化为老师本人的观念和行为,会不自觉地渗透在老师教化活动的各个方面,即使老师已承受了新课程的观念,在具体的操作中,照旧会回到传统教学的主导地位,限制幼儿主体性的发挥。这种固定模式形成的主要缘由是老师思维方式的模式化、固定化。园长作为课程领导者,必需引导老师抛弃固有的思维模式,转变思维方式。具体的做法为:建立系统思维的方式。站在将来开展的角度思索此时此刻的工作,即帮助老师首先站在幼儿开展的基点上
7、思索教化对幼儿的意义和价值,然后设计相应的课程准备,大胆实践。园长要常常深化到教化第一线,驾驭大量的课程实践信息,并与老师一起对这些信息进展归纳、分析,帮助老师总结具有普遍性的教化规律。通过分析、梳理、总结、提炼经验,使老师透过普遍现象,找出实质性、关键性的规律,慢慢形成系统思维。促进动态思维的形成。帮助老师发觉教化中各要素间的关系,引发老师思索,如区角活动与长远目标、阶段目标和教化活动的关系;预设活动与生成活动的关系;专家高深理论与教化实践间的关系等。在对关系的思索中,思维过程发生变更,固定的思维模式将被打破,动态思维慢慢建立。激活缔造思维的火花。作为课程领导者,园长要为老师对课程实践的思索
8、缔造空间,让老师有时机在课程实践中实践自己的理念,发挥自己的主见;老师与园长之间常常沟通、沟通、对话,特别对老师在课程变革中承受的巨大的心理压力赐予精神上的帮助,赐予宽松的人文关切,只有这样,才能激发老师的主体性,激活老师的缔造思维,才能让教化充溢思想,让思想充溢才智;让课程实践充溢缔造力。形成质疑问题的意识。课程领导者应帮助老师定期地对自己的课程实践进展反思,使老师对过去一成不变的课程实践方式产生疑心,并在疑心中发觉问题;在发觉问题中,围绕问题进展探究,这一问题既可以是成功的经验,也可以是自己失败的教训。要借助多种手段对问题绽开思辨,鼓舞老师将质疑、思辨的过程进展梳理,且能与全体老师共享这个
9、过程,让更多的老师在“疑”中发觉问题、解决问题。2.课程实践是课程领导的落实点幼儿园实施课改的重点是,如何将课改理念转化为教学行为,萌发老师教化的自觉。这是课程领导力成败的关键,而这个转化只能在课程实践中实现。实践中,我们主要接受以下策略。引入策略引导老师认同课程理念。园长不是孤立的课程领导者,园长要与老师形成课程实践的共同体,要努力做到“同理同心”,“理”就是构建共同的课程理念,“心”就是感同身受、相互支持。我们接受了自下而上、自上而下的方式架构课程,通过学习传播先进理念,通过专家引领理解课程理念,通过团队与专家互动认同理念,使每一位老师在先进课程理念的支撑下大胆实践创新。放开策略支持老师进
10、展实践创新。老师应当作为主体参与到课程开发与实践的过程中,园长的课程领导力在于充分赐予每一位老师创新的主动权,让老师大胆地实践自己认同的课程理念,并对自己的课程实践实力充溢信念。园长在“放开”的同时要把握两个原那么:其一是明确“标准”,过去老师比拟关注教材内容,而较少关注标准,如今应以“课程标准”为依据,关注教化对象、关注活动反思,让教师把“标准”融入教化活动的全过程，使课程实施的质量得以保证； 其二是贯彻合理均衡原那么，在幼儿园课程实践的过程中，引导老师处 理好新课程与幼儿园特色课程之间的关系， 坚持 “合理均衡” 的原那么， 充分表达各类课程对幼儿开展的综合价值。 追随策略使老师的理念与实
11、践相对应。园长应关注、追随每一 位老师的课程实践，使老师课程实践的行为与认同的理念对应起来， 帮助老师分析哪些行为符合课程理念，哪些行为违反课程理念，让教 师知其然、并知其所以然，架起理念与实践的桥梁。 共享策略帮助老师开展才智碰撞。课程实践是一个不断调整、 不断完善、不断创新的过程，在此过程中，园长要刚好捕获课程实践 中的创新行为，接受典型引领、沟通共享的运作方式，将个体的经验 进展群体共享，将群体的经验进展才智碰撞，使老师群体在高起点上 进展课程实践创新。 “课程领导是一种持续变更，充溢活力的互动过程” ，课程领导力 体此时此刻课程方案的架构、课程机制的建立与运作、课程的决策、课程 的引领等方方面面。同时，园长作为课程领导者，不仅要帮助每一位 老师树立正确的教化观、课程观，而且要带着全体老师共同构建园本 课程；关注老师的专业开展、提升老师的教学能量；改善幼儿园的教 学文化，构建志向的学习型组织，以实现最终目标为每一个幼儿 的终身可持续开展奠基。
