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1、目前高职课程建设存在的问题与走向目前对高职课程建设的研究基本集中在课程的工具功能上，即课程建设环绕生产世界、环绕职业岗位对人的能力、素质的规定而进行，从课程目的的确立到课程内容的选择再到课程价值的取向，无不体现出这一特性，即局限于人的就业能力的培养，局限于人的生产、工作所需要的素质，而对于人自身的发展、对于精神生活的建构却关注不够。现代中国教育改革和发展的主旋律，是全面实行素质教育，培养知识经济时代所需要的创新人才。在这一背景下，高职课程势必在目的、内容、价值等方面已应作出相应调节。一、目前高职课程建设存在的问题由于高职一味地迎合市场经济和社会上各色各样的需求，成为“对社会每一流行风尚都作出反
2、映的温度计”。 课程建设紧密环绕经济生产和市场需要，强调实利、有用的专业知识，强调技术的力量，而对那些与生产世界无关或关系不大的东西如意义、精神与价值等则不屑一顾，从而使课程“只有表层次的社会指标，而无深度的人性关怀”。 课程建设的出发点和所有根据就在于对生产世界的适应。在这一观念支配下，课程被当做一种工具、一种手段，只注重“如何用手段达到目的，至于目的自身的价值与否为人类抱负的终极价值则在所不管。” 在这种思路指引下的高职课程建设存在不少问题，重要体现为“三重三轻”：1、重客观知识，轻个体知识：课程内容紧密地与工业社会和市场化需要相联系，课程中只见生产世界的知识与规则，只有成熟、规范化的技术
3、和管理知识，即可以明确表征的技术知识，对具有个人性质的不能明确表征的个体知识、本土知识注重不够。课程学习缺少让学生自己独立思考和解决问题的机会。实践课程也是在教师的精心安排下，按照预定程序，对所学知识进行简朴验证活动，学生缺少独立操作、自己摸索、体会以解决问题的机会，教师的个人经验也未能有效地融入课程之中。2、重技术效率，轻技术伦理：课程只注重求“真”（有关生产世界的知识、原理，原则等），忽视了求“善”（技术道德，即对技术的合理运用）、求“美”（职业审美愉悦）缺少深层意义上的技术伦理教育，即培养学生对技术的理智态度。正如有学者在总结今天的职业教育的特性时所指出的：在教育目的中，理解与欣赏让位于
4、技能与胜任能力，会话让位于对生活与环境的适应，沉思让位于做与制作。这种教育追求的是更高的技术效率，仅仅是为了传授技能，排除了理智与审美的因素，一般不考虑职业的所有理智背景及社会意义。3、重物质效益，轻精神发展：课程只注重与物质、经济福利或“工作世界”相联系的技术技能训练，注重考工和职业资格级别证书的获得，而较少关注学生内心世界的发展。因而课程所注重培养的“能力”必然浸透了“操作”、“训练”、“谋利”的色彩。课程蜕变为训练“机器人”的工具，丧失了在增进人的全面发展、丰富人的体验方面的价值。二、高职课程建设的走向教育要实现的目的有两种，一种是“有限的目的”，即指向谋生的外在的目的；另一种是更为重要
5、的“无限的目的”，即指向人的自我发明、自我发展、自我实现的内在的目的。在全球化时代，面对科技的发展和日益增多的社会问题，加强人类自身的建设、增进人性的完美显得更为重要。高职课程建设必须顺应这一时代规定。1、在课程内容选择与组织上，走出单一的技术知识模式，将实践知识纳入高职课程，实现技术知识与实践知识的结合技术知识和实践知识是程序性知识的两种体现形态。信息加工心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识重要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，此类知识即我们所说的理论知识；程序性知识则重要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题，即经验知识，属于改造世界、改造事物和人的行为的知识，它
6、的对象是实践活动，这种有关改造事物、有效地进行实践活动的知识也就是广义上的技术知识。程序性知识根据其体现形态，可分为两类：一类是技术形态的程序性知识，又称为“技术的知识”，这种知识体现为一套明确论述的技术规则，它是可以言传的，是那种能在课本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识；另一类是实践形态的程序性知识，又称为“实践的知识”，这种知识不也许作为一套明确的规则论述出来，是不可言传的，仅能以实际操作的方式加以表演或演示。这种只可意会不可言传的知识为“沉默知识”，可言明的技术知识一般是成熟的、规范化的知识，而沉默的技术知识即实践知识则是在获得一定的客观技术知识的基本上，对个人经验、
7、本土文化及人文知识等融合而生成的一种个人性质的知识。技术知识的两种体现形态的划分对高职课程建设有着重要的启发意义。高职培养的是技术型人才，这种人才相对于学术型人才和工程型人才的“冥思行动”和“制定行动”而言，更强调其“进行行动”，即“做”的行动， 因而她们需要的是有关“怎么办”或“如何做”的知识，即技术知识。高职课程内容的选择与组织应环绕技术知识来进行。技术知识可分为明确表征的客观技术知识和默会的实践知识两类。而目前高职教育课程内容的结识论基本重要是客观主义，无论在观念上还是在实践中都明显地存在着将高职课程等同于客观技术知识的倾向。不可否认，客观技术知识在高职课程中占有十分重要的地位，但高职课
8、程仅有客观技术知识是远远不够的，从高职的培养目的与学生自身的发展状况来看，具有个人性质的经验知识在某种意义上比技术知识显得更为重要，更能体现高职课程知识的特色。因此，超越单一的技术知识，从注重单一的技术知识到注重将技术知识和实践知识结合起来，将实践知识真正纳入高职课程，应当成为目前高职课程建设中在课程知识的选择与组织问题上的一种重要奋斗目的。2、在课程目的确立上，从单纯重技术技能训练转向重实践智慧培养，注重技能训练与道德修养结合，引导学生树立对的的技术价值观，合理运用技术在职业技术教育课程内容的三要素（知识、技能与态度）中，不仅技能占有较大比例，并且知识和态度的选择与安排也常为技能的规定所左右
9、。 高职培养的是生产、服务、管理第一线的高档技术人才，此类人才重在“做”和“行动”，即将技术知识运用于生产现场或实际生活中，解决实际问题、提供优质服务或发明新产品。技术技能的获得对她们具有十分重要的意义，但是高职要培养出适应现代社会的高素质人才，仅仅满足于专业知识和专业技术的传授是不行的。因此，树立对的的技术价值观、合理运用技术在现代社会日显重要。对技术的合理运用是一种技术行为“向善性”的体现，是一种实践智慧的体现。对高职学生来说，行为的向善性意味着走上工作岗位后，她们的经济与技术行为的合理性与合法性。一种人技术能力很强，如果缺少行为“向善性”的理念，缺少实践智慧，技术反而也许成为制造罪恶、伤
10、害甚至消灭人类的工具与“武器”，这已为人类历史所证明。高职课程建设应顺应技术发展和社会进步的需要，注重学生技术伦理观的形成，注重品性德行的陶冶，注重实践智慧的养成，课程目的应从单纯的重技术技能的训练转向重实践智慧的培养，注重将技能训练与道德修养结合起来，引导学生树立对的的技术价值观，模范地执行社会技术原则，用技术造福全人类。3、在课程价值取向上，走出单纯环绕生产世界对人的能力与素质规定的思维框架，实现学生职业能力发展与内在精神建构两者的有机结合以职业能力为本位的课程年代初引入国内。这一课程观对变化世界职业教育只重知识传授、忽视能力培养的偏向起了积极作用，是对老式学科型课程的一大变革，它更好地体
11、现了职教课程的特色，也更有助于技术人才培养目的的实现。随着入世后国内经济的进一步发展以及高新技术的广泛应用，某些低技术岗位徐徐消失，智力成分和技术含量高的新型岗位不断涌现，因而职业岗位对就业人员的技术水平和综合素质规定更高，综合职业能力的培养在高职课程中的地位将更为突出。但是，职业能力究竟只是人们改造外部物质世界的一种能力，是人的一种外在发展形式，体现为学历证书和职业资格证书。职业能力始终是与生产世界联系在一起的，不管我们把“能力”理解得多么丰富和广阔，它也无法涵盖人的发展的另一种方面：以道德、情感、信念、意志、人格、自由、审美、价值抱负等构成的精神世界的发展。而这些是人的全面发展目的中极为重
12、要的因素。因此，将职业能力作为高职课程的所有价值所在是有悖于教育宗旨的，是不利于学生的全面发展和学生谋求幸福生活的需要的。职业能力是一种人胜任工作、生活幸福的基本，但它并不必然保证工作杰出、生活幸福。由于一种人要能完全胜任工作并充足享有工作的欢乐，就应当懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的基本艺术的各个方面。高职教育与技术能力、适应就业等关系密切，但它究竟还是一种教育，而不是一种训练。训练不同于教育，训练只意味着特定技能的获得，天然的才干可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，后者正是教育的目的。教育是人的灵魂的教育、做人的教育，而非仅仅是知识的堆积和技能的提高。如果高职教育只教人“何觉得生”的知识和本领，而放弃“为什么而生”的内在目的，让人不能从人生的意义、生存的价值等主线问题上去结识和变化自己，抛弃塑造人自由心灵的那把神圣尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，那它也就“失去了一半的人性，失掉了一半的教育”，从而演变成一种训练“准职业者”的活动。因此，在高职课程的价值取向上，从注重培养学生的职业能力转向注重发展职业能力与建构内在精神的有机结合，超越技术生成与精神建构两者的对峙，是高职课程建设在此后一段时间里的重要奋斗目的。 来源：安徽水电学院高职论坛
