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1、提高小学学困生阅读能力对策的研究文献综述学习困难也称“学习障碍”、“学习无能”或“学业不良”。根据我们小学生 的实际情况，综合专家的有关论断，我们对学习困难学生（简称学困生）的理解 是：在学业基础、学习习惯、学习方法与策略、能力、心理品质等方面存在偏离 常规的结构性缺陷，智力得不到正常的开发，能力目标、知识目标均不能按时达 到教学大纲或课标的基本要求，需要通过有针对性的教育、教学给予补偿和矫治 的学生。对学习困难生问题的研究可追溯一个世纪，列为特殊教育的对象的研究 从60年代开始，我国真正引起重视是在1978年之后。阅读是学生当前学习与后 续学习的重要方式，是以智力活动为主的活动，阅读中智力品
2、质的迁移，也促进 了听说能力与作文能力的形成。苏霍姆林斯基说过：“阅读越早 ，对智力发展越 有益。”阅读有利于孩子接受语言知识，促进思维发展，促进智力开发。阅读能力，是指个体在阅读书面材料过程中表现出来的综合性的稳定特征。 它主要包括阅读的速度、词语与句子意义的理解、问题解答、信息的获取与分析 能力等要素。而形成这一能力，离不开对一些具体方法和策略的掌握。培养学生阅读能力是阅读教学的根本目的。 培养阅读能力，必须以学生阅读 能力形成规律为依据，明确能力培养的心理学要求，多方面探索培养阅读能力的 途径和方法，才能使阅读教学达到理想效果。莫雷的研究发现，语文阅读能力结 构随年龄的增长而发生变化，一
3、方面表现为因素的数量逐步增加，另一方面表现 为比较复杂、层次较高的因素在整个结构中的相对低位不断增强。一位从教多年的语文教师告诉我，要管理好学生，必须把他们培养成爱看书的孩子。 相比较一 般学生，学困生就更加难于管理。于是我对提高小学学困生阅读能力对策这一课 题研究产生了兴趣。我在期刊网检索到了 12篇核心文献，又去图书馆借阅了 4本相关的著作。一、本课题国内外研究的历史、现状和发展动向述评（一）、关于学困生1、不同心理学流派的不同看法心理学产生以来，学派纷呈，形成许多相关理论，对人的心理与行为问题都 有独到的见解和独特的解决方法，其中主要的一些理论有：行为主义最主要的理论假设是：先前的学习对
4、现在的行为有决定作用。 人正 常的或不正常的行为（包括外显行为及其伴随的心身反应）都可能在学习过程中 形成。许多不良的生活习惯或行为可能会在学习中逐渐形成并且固定下来，但也可以通过对行为学习的各环节进行干预， 从而矫正问题行为。因此，对于学习困 难生，我们可以从小学甚至更早的“错误的习得性行为”中寻找原因，并通过行 为训练纠正错误的学习习惯。精神分析理论强调：人的早期生活经验对人格发展有重要的影响， 无意识中 幼年时期的心理冲突或心理防御的失败（如童年时期不愉快的经历、心理上的创 伤等）在一定条件下（如环境刺激、环境变化等）转化为各种身心与行为问题。精 神分析理论注重帮助求助者通过 “自由联想
5、”等内省方法，将压抑在无意识中的 各种心理冲突，主要是幼年时期的精神创伤和焦虑情绪体验挖掘出来，使其进入到意识中，转变为对个体可以认知的内容进行再认识， 重新认识自己，发展更具 建设性的适应方式，并改变原有的行为模式。因此，我们可以从其潜意识中寻找 在新环境下激发出来的早期学习或其它一些重要事件引起的心理障碍的根源，进行意识层面的再认识，建立新的建设性的积极的心理防御机制和学习模式。认知理论认为：在环境刺激或诱发事件和情绪后果之间介有信念或信念系 统。造成问题的不是事件，而是人们对事件的习惯性判断和解释。 合理情绪疗法 就是促使人认识自己不合理的习惯性判断、解释和信念以及造成的不良情绪后 果，
6、通过修正这些潜在的非理性判断、 解释和信念，来改变他们的不合理的自动 化思考和自我挫败行为。因此，我们首先要探寻学习困难生在学习过程中的认知 系统方面存在的问题，然后促使学习困难生认识引起学习困难不合理的、自动化的认知定式以及这些定式造成的不良情绪后果， 通过修正潜在的学习方面非理性 认知定式，建立学习的合理思维图式和适合自己的合理学习行为模式。人本主义理论认为：人是具有潜能和成长着的个体，如果各方面发展良好， 人就可以让意识指引其行为直到完全实现其最大潜能，成为一个独特个体。心理 或行为障碍的产生乃是由其个人成长受到阻抑所致。 自我意识不良和他人施加的 价值条件是引起问题的根源。因此，我们要
7、从学习困难生自我意识不良的原因和 周围环境中是否存在影响其学习困难的因素入手。上述这些理论为我们分析一些学生学习困难的原因提供了心理机制方面的 渠道，使我们认识到不能简单地认为学习困难生就是学习不努力，学习方法不正确，没有学习目标、动力或基础差等，而应从造成学习困难的心理机制入手，了 解形成学习困难早期的一些行为、经历、创伤和潜在的信念、阻抑，只有这样才 能有效地帮助他们克服学习中的问题。2、常见的形成学习困难的心理机制智力、脑功能器质性问题是影响学习的关键因素， 这是作为教师首先需要注 意的，但对学习困难生来说，显然不是主要因素。作为教师更要注重学生学习困 难的非智力因素及其形成的心理机制：
8、(1)行为缺乏。学习的过程是克服本土的言语习惯， 建立新的言语习惯的 过程。习惯的建立与改变是要反复训练的，在此过程中，要付出努力，会遇到挫 折，当然也难免产生心理上的冲突和焦虑。 每当遇到困难与挫折，学习困难生常 常希望有某种特殊的方法使他们毫不费力地学会。在这种心理的支配之下，往往 热衷于寻找学习方法，寻找他人的建议和忠告，但真正转化为行为的少，或一遇 困难就会气馁而停止努力，又继续寻找新的“更好的”学习方法。这是较为常见 的一些学习困难生看上去有虚心求教的愿望，而成绩却无起色的心理因素。(2)动力不足。由于“学习的动力 =学习目标的期望值+实现目标的可 能性”，其中实现目标的可能性是主观
9、的判断 =信心。由于种种因素，学生学习 方面经历多次失败，自己就越来越没有信心，如此一来也就没有了动力。另一类 情况是学习目标的期望值过高，自然实现目标的可能性就低，遇到挫折和失败就 多，最终结果也是动力降低。然而在很多情况下学习困难生并没有认识、领悟到学习困难源于自己对实现目标的可能性的错误的主观判断和确定学习目标的期 望值过高，只看到表面的努力不够，总是认为自己学不了。(3)消极防御。由于基础差、或学习方法不当、或由于学习、工作、休息 时间安排不当等种种原因，导致学习遇到困难，但不愿接受学习困难的现实，而 是回避学习，或一学习就感到不舒服、头痛，为自己找理由，不是自己学不好， 是由自己不去
10、学、不想学、或学习就感觉不适等因素造成。 这类学生往往表面比 较爱面子或自我评价较高，而内心自卑心理较强。(4 )错误强化。曾一时起过作用的学习办法，如单纯背单词等，因初学时 有一定的效果，就被逐渐地固定下来。到后来，原有的方法已无法适应更高级的 学习，学习成绩逐渐下降，由此产生焦虑。由于没有认识到是学习方法存在问题，而错误地认为学习不够努力，不断强化错误的学习方式，导致焦虑不断加重，效 率越来越差，甚至有的走向反面，逃避学习。(5)主体迷失。由于中小学应试教育的学习是被动的，努力学习是因为父母 期望、要求或管教；因为老师、学校的严格要求，学习的兴趣被压抑；有的学生 还可能是中小学期间某个教师
11、的批评、偏见等因素，产生逆反心理或被迫服从， 渐渐地泛化为学习是为父母、为老师，与自己需要无关，学习的主体意识迷失。 沉溺于一些不良嗜好，如上网、游戏等等。(6)负面影响。现实生活中的事件、身心疾病以及社会上的一些负面影响及 片面认识等的影响也会导致学习的困难。 如学习生活的适应问题、不喜欢自己所 学的专业、迷恋上网、热恋或恋爱受挫、家庭变故、父母离异、经济困难、神经 衰弱、严重疾病等因素的影响，以及社会上片面追求享受和对不正之风的片面认 识等。上述只是比较常见的一些学习困难的心理机制，而在现实生活中，学习困难生形成的心理机制不仅多种多样，而且往往是多种因素的综合。(二)、关于提升阅读能力的各
12、方面的研究1、阅读的心理因素阅读心理是指阅读者因参与阅读活动而产生的感知、思维、情感、意志、注 意力等心理现象，随着阅读能力的层次、层级要求的提高，呈现纷繁复杂的变迁 状态，对阅读产生不同程度的影响。阅读心理因素包括智力因素和非智力因素。 智力因素包括阅读感知、阅读记忆、阅读思维和阅读注意力等因素，对阅读活动 起决定作用。非智力因素主要指动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素，对 阅读过程起着动力、定向、引导、维持、调节、强化等作用。其中，阅读品质是对非智力因素在人的阅读活动中产生作用和影响的提炼、 概括，是各种非智力因素之功能的整合和集成， 它集中反映了人在阅读活动中的 整体性心理特征，并对
13、提高个人阅读能力有着积极的能动作用。 小学生具备良好 的阅读品质，具体来说就是有良好的阅读习惯，每天的自主阅读时间达到半小时， 有广泛的阅读兴趣，对阅读内容能够理解，阅读后能够正确流畅的复述阅读内容， 阅读时知道要动笔，注意力集中，遇到生字词会查阅工具书，会随阅读内容变化 产生情绪变化，甚至产生共鸣等。大连地区的一项调查表明1,尽管人们已经意识到小学生阅读能力的重要 性，并开始重视和帮助小学生掌握阅读方法和规律，但小学生的阅读能力并未得 到有效提高，过于重视知识因素和技能因素的作用，而轻视了阅读的心理因素， 特别是阅读品质对小学生阅读能力培养的影响与作用，也就是带有很大功利性地 让孩子去阅读，
14、使得小学生阅读能力的发展处于停滞状态。问卷分析表明，在诸 多影响阅读的因素中，阅读心理与阅读关系最直接，影响也最大；培养小学生具 有良好的阅读品质是关键，要教会学生再获取知识的知识，培养学生再形成能力 的能力。2、小学生阅读策略的发展阅读策略，是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读材料特点、阅读目标等因 素，所选用的调控阅读行为及程序的(恰当)方式。阅读策略与阅读方法是不同的 两个概念，前者指导并决定后者的运用。小学生阅读策略的发展大致经过由外到内、由模仿到发现、由单一到综合的 轨迹。由外到内即从外部吸收各种阅读方法及阅读策略然后逐渐内化使之稳定为 自己的策略，对低年级学生来说，教师的教学对他们影
15、响比较大。由模仿到发现， 小学生从低年级正式接触到阅读开始，首先只能是模仿别人（比如教师），习得 一定的策略，很少有自己的发现，到了中高年级，学生的阅读策略迅速发展，从 主动模仿变为有意识的选择运用熟悉的阅读策略，自己也会发现一些新的策略。研究表明2,通过适当的教学和训练，可帮助学生加快对某些阅读策略的 掌握。有些阅读策略适用于各年级的小学生， 有些在掌握和应用上则有着明显的 年龄差异，如“目标定位策略”和“因文定法策略”， 总的来说，“自下而上” 的策略低年纸采用的较多，而“自上而下”的策略则在高年级应用的较多，这与 教师日常的教学结构、指导有关，也与学生的阅读经验、对文章结构理解的多少有关
16、。阅读策略的教学对小学生阅读能力的形成 与提高具有极其显著的促进作用。不同教学方式对阅读策略掌握与应用有不同的影响，在“专题型教学”和“命名教学”的方式下，学生对阅读策略的认知、识记、应用时的搜索时间、对 策略理解程度等，效果明显优于“渗透型”和“非命名”教学，而如果把“命 名”与“专题型”教学结合起来，教学效果则更明显。且阅读策略教学会对学生 后续的阅读行为与能力产生长远的积极影响，小学高年级学生一旦掌握某些阅读 策略，形成阅读习惯后，可以基本上不受教师影响而保持下去， 对形成阅读的后 续能力有积极作用。即阅读策略的教学可以形成学生较高的阅读能力， 也有利于 养成学生的阅读习惯。进行阅读策略的教学可以促进学生元认知的发展， 元认知的发展可以促进学 生对策略的选用，这两者是相互促进、相互影响的。策略水平除了受元认知水平 的影响外，它更受到基本学习方法的掌握程度、实践经验、教师的教学方法、学
