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1、精品文档，仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除教师如何做研究读书笔记中小学教育科研自20世纪80年代以来，如火如荼地展开，解决了大量的学校实际问题，为教育理论的发展提供了丰富的养料，促进了学校的健康发展。然而，在教育科研的活动中，由于指导思想和操作方式等方面存在的一些偏差，正在步入泥潭，存在着种种误区或问题，教育科研正在成为学校运行中的“鸡肋”。一、中小学教育科研的误区1、求新求异。对于别人研究的课题，不深究研究成果在哪些方面解决了自己的问题，澄清了哪些自己所关心的困惑，而是搁置一边，重新选择所谓新的课题。在课题研究中新名词、新概念迭出，但并没有真正提供新的意义，对教育实践也缺少新的解释和指
2、向。2、贪大求全。课题常常比较宽泛，涉及因素众多，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索，在各方面问题的探讨多为浅尝辄止。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”，学校的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。3、跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，就闻风而动。这种现象，在一定程度上说明学校的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。正确的做法是独立确定研究问题，自主开展研究。4、课题至上。科研并不是课题的代名词，尤其是中小学科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究
3、的对象，老师针对一系列问题进行的反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是日常生活实践的研究。5、论文情结。一谈到教育科研，很多人以为就是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。实际上，论文只是教师教科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。常见的方式有：案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教科研活动的体现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景
4、之中的，他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必须的。6、穿凿附会。中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。中小学教育科研要直面学校实际，以改进学校实践活动、提升学校教师教育教学水平为目的，以能否解决学校问题、多大程度上解决学校问题作为衡量和评判学校教育科研
5、的主要依据与标准，这样的研究，才能真正成为学校发展的助推器，成为学校改革的发动机。二、中小学教育科研的指向一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往往是轰轰烈烈的“科研”一番，教师的行为依然故我，学生的状态仍同往常。一些学校庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量形成鲜明的对比，如此的教育科研并未产生“科研兴校”的效果。出现这种结果的原因主要有研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的是学校教育科研的指导思想有待于进一步端正。教育科研应该与学校自身问题的解决结合在一起的，应该始终指向学校自身的发展与变革。要破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升
6、到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重学校自身的科研。然而许多学校“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研的行为有了，但地没有真正解决学校的问题。课题的研究成果并不能为学校所用，这样的研究也并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往等其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。教育科研在指向上必须自始至终围绕学校发展来进行，至少要通过科研达到以下几个目的：（一）解决学校实际问题中小学教育科研要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。在学校教育教学实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的
7、问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。（二）提升教师教育教学水平中小学教育科研一个重要的目的指向即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师的教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师成为教育智慧的创造者。透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。（三）促进学校持续发展中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校当前问题的同时，提出后续努力的方向，不断解决新的问题，通过持续不断的科研，使学校步
8、入良性发展的轨道。学校要将教育科研活动当作经常性行为，作为学校发展的持续动力。学校要改变教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展联系在一起，作为学校发展的内在需求，改变可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识。三、教师教育研究的定位（一）教师从事研究的四种取向第一种取向：研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地是属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的而事倍功半。因这种研究与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系，所以是外在于中小学教师的。第二种取向：大体
9、上属于应用研究，旨在将基础研究的成果应用于教育实践。在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行。事实上，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地决定。专业研究者无意识地凌驾于中小学教师之上。第三种取向：看上去是似乎是经验总结与概括，但又不具备经验总结的针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以常是一种“抽象”的经验总结。停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情境的省察、具体实践的反思，可以说是“用自己的嘴巴说别人的语言”。第四种取向：把自己
10、的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究的问题产生于实际的工作情境之中，研究的进程是从实际情境出发，可以根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正。另外，这种研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色。（二）教师从事研究的基本特征第四种研究的取向是中小学需要大力推进和开展的行动研究。这种研究有着区别于其他研究的一些特点。一是以提高行动质量、解决实际问题为首要目标；二是以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。长期以来，教育科学
11、研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育研究中的一大痼疾。行动研究在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究和实际工作者的结合提供了结合点。四、研究问题的确定任何研究都是从问题的发现开始的，提出问题是研究的第一步，没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲动就不会有研究的行动，没有研究的行动也就不会有问题的真正解决。提出问题往往是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。中小学教师的教育研究主要围绕自己实际工作中存在的问题展开，其问题的来源主要有以下几个方面。（一）从教育教学的疑难中寻找问题1、教师的设想、计划与实际效果之间的差距。2、教育教学情境中教师与学生、学
12、生与学生等目标之间或价值取向之间的冲突与对立。3、教育教学中的“两难”情境。4、不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。这些疑难或困境，是教师几乎每天都会遇到的，并且没有现成成功模式可供借鉴，只能将其作为研究对象，在研究过程逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的对策。（二）从具体的教育教学场景中捕捉问题教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都有可能滋生大量的待研究的问题。教师要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于理论材料的占有和分析，而是教育实践场景。真实的教育实践场景既是研究得以进行的主要依托，同时又是发现问题的
13、重要所在。要在教育现场中发现研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。这一方面需要教师在日常的教育教学实践中通过撰写教学日志等多种形式，积累相关的经验，形成对教育教学的独立见解和认识；另一方面需要对问题具有高度的敏感性，不放过任何可以提出问题的细节和现象。（三）从阅读交流中发现问题教师在阅读一些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，要注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，要注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。（四）从学校或学科发展中确定问题教师在把个人的成长发展乃至个人的命
14、运与学校或学科的发展规划以及面临的问题结合在一起时，就会发现许许多多的问题有待于自己去解决，就不会坐等现成答案。学校或学科发展中存在问题是正常的，没有问题是不正常的，而这些问题又有许多是现有的经验或理论难以有效解释、现在的工作模式难以恰当解决的，在这种情况下，教师个人或群体成为发现和解决问题的主体就变得理所当然了。提出问题的渠道和途径有很多，上面仅仅是教师在日常工作中操作较为便利和常见的四种方式。当教师处于没有问题的状态时，首要任务是通过上述途径等开拓挖掘研究问题；当教师发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务就是通过对自身条件等多方面的分析选择可研究的问题。五、研究的基本程序（一）计划在很多
15、情况下，教师教育研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。与日常的教育教学实践不同的是，此时教师有意识地将行为纳入了研究的框架，将持续不断的反思贯穿于教育教学活动的始终。（二）行动按照研究计划采取行动，至少为问题的解决提供了基本的保证。但是，合理的行动，不是预选设定的或不容变更的。行动总是和行动的情境结合在一起的，随着教育情境的变化和教师认识的加深，行动也是在不断调整的。教师在对行动所做出的不断反思与积累当中，难免形成对问题的新的认识，在研究的过程中，也难免会有新的因素介入研究，从而影响原有计划的达成。在这些情况下，研究中计划有调整，行为有变动，都是情理之中的事情。行动过程
16、中有时变化比不变可能更能达到预期的效果，更能促进学生的成长发展。（三）观察按照研究计划有策略地采取了行动之后，收集行动过程的相关资料，以备后续的反思、改进之用，是教育研究过程的第三个步骤。这一收集资料的过程，也就是对教师及其行动的实际状态（包括背景、过程、结果、特征等）的全面观察。研究中，可以有教师的自我观察，可以借助其他仪器，或通过其他研究者、同事或学生的观察和描述 ，获得关于自身行动状态的真实信息。（四）反思反思是在行动和观察之后做出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思大体涉及到两个方面：一是对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制订计划、从采取行动到实施观察的整体图景；二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因做出分析和解释
