怎样评价和指导学生的学习态度

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1、怎样评价和指导学生的学习态度？北京教育学院 季 苹在这次新课改中，评价改革是众所公认的难点，其中学生 评价里的情感、态度评价，又是大家普遍感到比较陌生的一 个领域。本文试就如何评价学生的“学习态度”作些自己的 探索。一、教师评价和指导学生学习态度的现状现象一：谈到某生的学习态度怎样时，被问者很自然就会 引导你去找班主任或者家长解决，似乎培养学生的学习态度 并不是所有教师的工作职责。学生的学习态度直接关系到其学习成绩的提高，这是大家 的共识。但是，学生的学习态度也直接关系到学生的整体发 展，因而它是每位教师的工作职责，却不一定是大家的共识, 这是教师认识中普遍存在的误区。现实中，教师对学生学习

2、态度的关心程度，与学习态度的重要程度相比，远远不及。 教师在教学过程中，更多关心的是学生对知识的掌握情况， 而往往忽略对学生学习态度的关注。遇到学习态度不好的学 生时，他们常常会推给班主任或者家长去解决，而很少主动 将学生学习态度的培养纳入自己的工作计划中，更少有意识地对学生的学习态度进行系统培养。其实，学生的学习态度， 不仅与学生的考试成绩有着直接的关系，而且与每位教师都 有着直接的关系，应该纳入全体教师的工作职责。“态度决 定一切”，态度的缺失是根本性的缺失。现象二：通常，我们听到的教师对学生学习态度的评价都 过于笼统，似乎学生之间千差万别不同的具体需要都可以在 笼统的评价中获得。在学校，

3、我们经常会听到：这个学生学习态度好，那个 学生学习态度不好之类的评价。可是，如果你再追问下去： 为什么说这个学生学习态度好时，回答则往往是：他特别勤 奋，他上课认真听讲，他经常请教老师，他每天都认真完成 作业这类回答不仅给人一种笼统、不明确甚至不可靠的 感觉，更给人一种观念陈旧的感觉。勤奋就是学习态度好吗？我们也曾遇到过那种勤勤恳恳、 埋头苦干、任劳任怨，但就是不出活的人。这样的态度有时 会让人干着急，甚至让人觉得厌烦。上课认真听讲就是态度好吗？笔者的一位中学老师曾经 说过：“45 分钟都认真听课的学生不是聪明的学生。其实你 只需要听 2/3 的课就行，但是余下 1/3 的时间什么时候可以 不

4、听，什么时间必须听，却要你自己去悟。”此话让笔者受 益匪浅，利用好每节课那 1/3 的时间做好自己的事，让笔者 中学时的学习显得轻松自在。经常问老师问题就是态度好吗？有了问题，是直接问老师 好，还是想一想再问老师好？或许和同学一起探讨一下好？ 再或许放在脑子里自己先悟一悟好？恐怕后面的几种选择 都比前者更好。每天都认真完成作业的学生就是学习态度好吗？什么叫 认真？老师给学生布置的作业，总的来说是面对全班同学 的，再加上现在大多数老师根本不自己出题，致使作业的针 对性就更有限了。那么，学生不针对自己的需要，机械地完 成教师的作业，哪里还有自我发展的空间。显然，这不是新 课改提倡的方向。学生对教师

5、留的作业，应该有自己选择做 与不做的权利。由此可见，在教师习惯省力的笼统评价之中，既反映了 教师对学生学习态度理解与认识上的误区，也反映了教师对 学生学习态度的研究与分析过于薄弱。这种状况与学生学习 态度的重要性相比，实在不协调。而教师的这种笼统的判断 与评价，无论对于理解学生，还是帮助学生发展，都没有太 大的价值。为此，笔者认为极有必要转变教师的学生观，并 对学生的学习态度进行具体的分析。现象三：教师凭一两次感觉或者观察就下结论，似乎学生一贯的学习态度在偶然接触中即可轻松获得。请看一位科学课教师在对学生进行发展性评估中的一个 片段：三年级开设了科学课，我作为科学老师认识了小J。第一 次上课，

6、我就发现小 J 是个另类。课堂上，其他同学的眼睛 都齐刷刷地看着我，只有他斜靠在椅子上，手插在裤兜里， 眼光迷离，不知在想什么，和其他同学形成鲜明的对比。我 走过去问他：小J，你怎么这么坐着？他旁边的女生赶忙小 声告诉我：我们班主任说他的脊柱都弯了。在我的提醒 下，小J象征性地往上蹭了蹭，坐姿并没有多大改观。因为 不太了解他的情况，又怕耽误进度，我就开始讲课了。第一 次课，我开始科学课的内容导入，目的是唤起学生的学习兴 趣。同时，我给同学们布置准备自己成长记录袋的任务。为 了激发同学们的兴趣，也为了锻炼他们运用学到的信息技术 的能力，我鼓励同学们课下可以用计算机为自己的成长记录 袋设计个性化的

7、封面。我开始介绍成长记录袋的用途并和同 学探讨记录袋的目的。课堂活跃而热烈。可是小J却和他后 方的男孩说起话来，我提醒了他俩。那个男孩立刻坐好了。 我赶紧表扬了他。没想到小 J 毫无顾忌地大喊一声：“老师， 他在装像！”一个孩子，怎么心态这么复杂、这么目中无人。 我不禁皱起了眉头初次接触小J,这位教师仅凭一两次感觉，再加上自己的 主观判断就形成了对学生的评估，这是很危险的。其实，对 例子中的小J，教师还需要继续追问下去。比如：小J或者 那个和他说话的男孩在说什么？或许他们正在讨论教师说 的事情？他们说话影响周围的同学听课了吗？小J听到教师 讲的内容了吗？也许小J很聪明，教师讲的内容他可能已经

8、都明白了。那个男孩听懂了教师讲的内容了吗？如果也听懂 了，小J至少没有耽误别人听课；如果没听懂，小J可就有 点不应该了。小J课堂上随便说话，显然对教师和同学不够 尊重。不过，小J也许是一个非常实事求是的孩子。对学生学习态度的评估，需要在充分收集相关事实依据的 基础上进行，否则就可能是不科学的。其结果，轻者会影响 教师教的针对性，重者会伤害学生的学习态度。因此，我们 对学生学习态度的评估，需要持续系统的进行，需要细致入 微的观察。以上现象说明，教师对学生的学习态度缺乏认真的研究与 指导二、教师缺乏对学生学习态度研究与指导的原因主观原因：1教师在潜意识里认为，态度是偶尔得到的，和学生每天、每一节课

9、的学习或每一次活动无关，因此，教师不必天 天、时时关注它，并将此纳入自己的工作责任。对此，美国克伯屈指出了一个人们能够感受到却又被人们 忽略的事实，即“共时性学习”的客观存在：在学习过程中， 学生有3种学习同时发生正学习、副学习和附学习。正 学习(Primary)指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即 技能的学习；副学习(Associate)来自附带的暗示 (Associate Suggestion)，如衣服能不能洗，如何染色，即 知识的学习；附学习(Concomitant)是指正学习进行时所伴 随的态度、理想，如做衣服时应该“谨慎”，即态度的学习。 也就是说，学生在对任何一个情景或事情作出反

10、应的时候， 都不是单一的，至少是3个方面。与此相对应，教师的教对 学生的影响，也必然至少会有3方面，而不是单方面。克伯 屈指出，在这3种学习中，我们往往重视知识和技能的学习， 而忽略态度的学习。在现实中，“各种理想各种态度都有其 自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实 在在培养起来的。” 1因此，教师应该认真考虑，自己的教 如何使学生在3个方面都得到发展，以实现学习的最佳效果。2态度是在知识和技能的学习中自然形成的，不需要特 别培养。很多教师都见过这种现象：一些学生一考完历史，就把历 史书扔到一边，甚至撕碎、点燃，发誓再也不想读这些历史 1克伯屈：教学方法原理一一教育漫谈第90页

11、。书了。这说明这些学生历史成绩很好，却并不一定喜欢历史。正如美国教育家克伯屈分析的：“学会历史课程内容是一会 事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会 如何独立而又可靠地对历史作出判断，则又是一件事。每种 学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后两者也不 应该存有侥幸得来的心理。”2】进一步说，知识和技能的学习 一定会使学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的 态度。因此，我们尤其需要对学生学习的态度给予特别关注、 研究和培养。客观原因:学生的学习态度不在考试范围内，也就被排除在了教师关注的范围之外。考试是衡量学生学习和教师工作的尺度。而迄今为止的考 试，主要还是局限于可测

12、试的知识与技能上。那些“无法估 量”的因素，包括学习态度就被排在了教师关注的范围之外, 变成了“软任务”因此，谁都知道学习态度的重要，而谁 又都可以将其排斥在自己工作的业务范围之外。在这种现实 下，教师当然也就不可能对学生的学习态度进行认真的研究 与培养了。这是非常危险的。在以上分析的基础上，我们可以形成这样一些基本观点：学生学习态度的形成，不是偶然发生的，而是在每一节课和2克伯屈：教学方法原理一一教育漫谈，第5页。每一次活动中逐渐形成的。学习态度的形成也不是在知识和 技能的学习中自然而然发生的，它需要特殊关注，并有计划地培养的。态度、知识和技能的学与教是共时发生的，是广义的教学法；只有广义的

13、教学才是真实的教学，才是高效率 的教学。教师对学生学习态度的评估，不是靠一两次观察就 能得出结论的，它需要教师进行持续、系统的观察。学生的 学习态度不仅仅是班主任、家长的事情，它应该是每位教师 的工作职责之一。三、学生学习态度评估和培养的框架系统的学习态度评估与培养框架的研究与制定，肯定是一 件非常复杂的事情。新课改明确提出，情感态度价值观是课 改三维目标中的一维。各学科的课程标准，都为阐明本学科 的情感态度价值观，以及其与本学科知识技能的有机整合作 出了努力。但是，学生的学习态度不仅仅是对学科知识的态 度。如何全面地对一个学生的学习态度进行分析，仍然是一 个需要专门研究的问题。学习态度的评估

14、和培养框架，首先要建立在对定义的正确 理解之上。什么叫“态度”？“态度是对任何一个特定事物、 观念或人都带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系 统。”这是弗里德曼在 1981 年出版的社会心理学中，以 概括归纳的方式提出的定义，也是目前大多数心理学家比较满意的定义。如果这样定义态度的话，那么“学习态度”就 是：学习者在学习活动中，对相关事物和人带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。在此基础上，学习态度的评估与培养框架，还要建立在对 学习活动基本要素进行分析的基础之上，即学习活动的基本 要素包括3个方面：求知、交往和自我发展。这样，学生的 学习态度，也就可以包括对这3方面要素的态度：求知

15、的态 度、交往的态度以及自我发展的态度。对求知的态度：对知识的态度：知识有不同的类型，不同人对不同知识的 兴趣是不同的。知识分类很多，就以哈贝马斯的知识分类来 说，知识分为思辨的、技术的和精神的知识。有的人可能对 思辨的知识感兴趣，而有的人却会对技术的知识或精神的知 识更感兴趣。在基础教育阶段，教师应当尽量引导学生理解 不同类型知识的价值，使学生对不同类型的知识产生兴趣。 知识还有不同层次，如事实的知识、概念的知识、方法的知 识和主体的知识。我们要引导学生不断探究深层次的知识： 理解事实背后的概念f理解概念背后的方法f理解方法背 后的主体。随着知识层次的加深，学生的理解力、质疑性以 及建构力都

16、会增强。对学习方式的态度：读书、听讲、讨论、社会实践、动手操作都是学习方式，而且都有自己不可取代的独特价值。我 们设想，一个人只爱读书，天天自己读书，不和人讨论，也 不去实践，这样的人会学成什么样子？或者，一个人天天爱 与别人讨论，很少完整地读过一本书，也不动手实践，结果 又会学成什么样？一个优秀的学生，或者说一个能够获得最 大学习效果的人，应该是全面、有机地掌握各种学习方式的 人。因此，教师需要对每个学生的学习方式进行系统观察， 看他喜欢什么学习方式，并引导他对自己不熟悉的学习方式 感兴趣，最终帮助其全面有效地掌握各种学习方式。对交往的态度：对教师的态度：我们经常会遇到这样的学生：因为喜欢某 位老师，而喜欢他教的某门学科，因为讨厌某位老师，而连 带不喜欢他教的某门学科。笔者曾经遇到这样一个学生，他 经常受某同学的欺负，有一次不得不还了手，正好让老师