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1、(一)联系生活学习数学小学生的思维特点是以形象思维为主，他们的年龄、经验决定他们获得的绝大部分数学知识是在对具体形象事物感知的基础上逐步形成的。这就告诉我们教学应从学生的生活经验和已有的知识储备中学习数学。1、实际生活感受知识人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。因此，只有联系实际，从学生熟悉的生活中学习数学，理解数学，才能变苦学为乐学，真正体会学习的乐趣。例如：在学习容积和容积单位这一节内容时，我苦于不能让学生感受“毫升”、“升”，理解容积的意义，上课之前我无意中发现教室书柜下角落里有很多学生喝过的各种饮料罐，灵机一动就把这些“健力宝”、“娃哈哈”、“百事可乐”都变成
2、了我学习容积的材料，课堂上学生很活跃，平时从来都不举手发言的学生这次破了例，我也很激动，在尝试的环节中我让学生估计饮料罐的容积，并且通过商标上的数据进行验证，这一活动把课堂推向了高潮。2、根据需要导入知识数学知识不是凭空编造的，它是人们从实际事物中抽象出来的，是对客观世界的最基本的反映。学生每接触一个数学知识必须知道这些知识是从哪里来的，在生活实际中有哪些应用。这样，有助于学生明确学习目的，激发学习兴趣。例：我在教学分数的意义这节内容时，我布置任务让学生回家通过报纸、杂志、电视等收集“分数”，猜猜每个“分数”表示的含义。学生积极性很高，收集了很多当时新闻媒体很热门的话题，从一些学生熟悉的事例数
3、据入手，学生兴趣盎然，并且在活生生的事例中让学生深刻理解了“分数的意义”。3、生活实例中体验知识中、高年级的学生虽然已经具备了一定的数学知识，有一定的理解能力，生活经验也日趋丰富，但对于没有给出实例的抽象的知识，还是难以理解，教学时教师要尽量引导学生从生活实例中找到该知识的“原型”联系实际进行教学。在最大公因数的教学我是这样设计的：谈话引入：王老师家的贮藏室长16分米，宽12分米，准备装修，要在地面上铺地面砖，你认为可以铺什么样的地砖呢？（1）先听一听王老师的想法吧。出示要求：如果用边长是整分米数的正方形地砖把贮藏室的地面铺满，（使用的地砖都是整块的）。（2）师：什么叫边长要是整分米数的正方形
4、？这句话是什么意思呢？（同桌交流讨论）（3）现在我们来看需要我们帮忙解决什么问题？出示问题：可以选择边长是几分米的地砖？按王老师的想法解决问题有点困难，我们可以借助学具来解决，拿出作业纸，用一套边长分别为1厘米、2厘米、3厘米、4厘米、5厘米、6厘米、8厘米的正方形，在方格纸上摆一摆，也可以用彩色笔画一画，小组合作，找到答案。（小组分别开始动手操作）讨论操作后小组代表汇报：师：说一说你们采用的是哪一种方法，找到的结果是什么？生1：我们用摆一摆的方法找到了可以选择边长是1分米的地砖，还可以选择边长是2分米的地砖，也可以选择边长是4分米的地砖。（演示铺法）生2：我们用在方格纸上画一画的方法找到了可
5、以选择边长是1分米的地砖，还可以选择边长是2分米的地砖，也可以选择边长是4分米的地砖。（演示画法）教师小结：同学找到了选择边长是1分米、2分米和4分米的地砖。师：如果我们选择是边长1分米的地砖，那沿着长边需要铺几块地砖？沿着宽边又要铺几块地砖？如果我们选择的边长2分米、4分米呢？教师根据学生的回答出示：11616112122816261244164312师：如果只考虑长边使用的块数是整块的，还可以选择边长是几分米的地砖？生：还可以选择边长是6分米、16分米的地砖。师：如果只考虑宽边使用的块数是整块的，还可以选择边长是几分米的地砖？生：还可以选择边长是3分米、6分米、12分米的地砖。师：那同学们
6、为什么都没有选择这些边长，而只选择了边长是1分米、2分米、4分米的地砖呢？（同桌交流你的想法）生：只有选择边长是1分米、2分米和4分米的地砖，才能符合铺地的要求，把贮藏室铺满且是整分米数的地砖。师：仔细观察一下，地砖的边长1分米、2分米、4分米和长方形长和宽之间有什么关系？（小组讨论）生：1分米、2分米、4分米既是16分米因数，又是12分米的因数。教师小结并揭题：同学们已经发现了里面含有因数和倍数的知识，要使铺的地砖是整块的，边长必须是16的因数，又是12的因数，下面我们就进一步用因数的知识来探索为什么选择边长是1分米、2分米、4分米的地砖。我这样的设计意图是：开始，创设生活情境，将学生自然地
7、带入求知的情境中去，通过设疑，让学生从这些生活情境中提出问题。创设这样的情境，一是建立在学生已有知识经验的基础上,放手让学生去交流、探索，更利于培养学生自主探索、提出问题和解决问题的能力;二是调动学生的学习兴趣、一开始就融入到课堂中浓厚的学习气氛中，感受到数学与生活的密切联系。这样既激发了学生探求知识的欲望，同时又为后面解决问题提供了学习的目标。让学生体会到数学与生活密切相关，体会找到办法去解决问题的快乐。这样做不但使学生理解了数学知识，而且能渐渐萌发学生在生活中运用数学知识的意识。4、在“做数学”中理解知识苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、
8、研究者、探索者。”儿童更是如此，他们有很强的表现欲，在教学中我抓住儿童的这一心理特点，借助他们的生活经验使他们更好的学习数学，验证数学知识。记得原教研室老师给我布置的一个任务，在全区上一节公开课。活动主题是：“老教材，体现新理念”，课题是圆锥的体积。接到任务时，我非常高兴，同时也感到有压力。高兴的是，又有一次挑战自我的机会；有压力、是怎样才能上好这节公开课呢？既要有新意，又能体现新课程理念。在这之前我听了好几节圆锥的体积的公开课。教学设计都很常规化，那就是先认识圆锥，再通过出示一组等底等高的圆柱、圆锥的模型，让学生观察得出是一组等底等高的圆柱、圆锥。最后通过做实验，从圆锥里装沙向圆柱里倒，三次
9、刚好倒满，从而得出等底等高的圆柱、圆锥中：圆锥的体积是圆柱体积的三分之一，这样思路的教学设计都大同小异。我在研读教材时，发现这样一个问题，老师一般在教学这节课时，都能顺利地通过实验得出结论，但根据学生的认知规律，为什么突然要去比较圆柱、圆锥体积的大小？为什么要做这个实验？不得而知，做这个实验是教师强加给学生的一个数学活动，根本没有遵循学生的认知规律，是由教师牵着学生的鼻子走。在我思考这个问题的时候，想起曾经看过的一篇文章，就是关于圆锥的体积的教学。这篇文章作者所设计的教学环节就解决了我思考的这个问题，这是我先前无意中在中小学数学教师杂志上看到的一篇文章，非常惊奇，惊奇的是怎么会有这么聪明的教师
10、，虽然我不记得他的姓名，但我真的佩服那位教师的独特创意。所以我借用了那位教师所设计的环节，在教学中取得了非常好的效果。圆锥的体积教学是这样设计的：学生在“猜想”中学习新知。首先通过课件，让学生回顾圆柱和圆锥分别是由长方形和直角三角形旋转形成的立体图形。出示一个长方形和一个三角形，长方形的长边和直角三角形的高相等,长方形的短边和直角三角形的底相等。教师问：那么长方形的面积和直角三角形的面积有什么关系？（学生回答说：直角三角形的面积是长方形的面积的二分之一），接着分别以长方形的长边和直角三角形的高为轴旋转得到了一个圆柱和圆锥，请学生观察圆柱和圆锥,进行比较它们之间有什么联系?学生观察后说出两者是等
11、底等高,教师接着设疑:请你猜想,等底等高的圆柱和圆锥体积有怎样的关系呢?图如下:由于前面的比较面积的影响，很多学生认为是1/2的关系,也有的学生通过空间的想象猜想是1/3的关系,还有的学生猜想是1/4的关系，到底是1/2的关系，1/3的关系，还是1/4的关系呢?再让学生利用手中给的材料做实验来验证自己的猜想。这个环节的设计真正让学生体会到了做实验来验证的必要性。在这个教学环节中通过趣味性设置悬念，揭示矛盾，引起学生认知冲突，学生就会生疑，就会产生求知欲。古人云：“学起于思，思源于疑。”只要数学的学习过程稍能反映出数学的发明过程的话,就应该让合理的猜测占有适当的位置。在教学中让学生大胆猜测、假设
12、,提出一些预感性的想法,实现对事物的瞬间顿悟,有利于学生创造性思维的发展。刚才我说的圆锥体的体积这节课的设计就是充分尊重学生的认知规律,让学生经历了猜想验证归纳这一过程。通过这个案例让我思考了很多,特别是探究学习中需要注意的问题。在探究学习中,不要盲目的让学生去探究,看上去热热闹闹,实际上学生不明白怎么回事,心甘情愿的跟教师的思路走。这让我想起春节联欢晚会上赵本山的小品“卖拐”,教师是卖拐人,学生充当了买拐人的角色。(二)运用数学知识解决生活中的现实问题数学源于生活，本在应用。常言道：纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。教任何功课的目的都是为了达到不需要教，即孩子自己会学，学了会用，会解决实际问题
13、，光纸上谈兵是没有用的。因此，教学的任务应该为学生创设实践活动，让学生学了会用。在这一过程中使学生获得适应未来社会生活和进一步发展所必须的重要的数学知识、数学活动经验以及基本的思想方法和必要的应用技能，其最终为学生的终身可持续发展奠定良好的基础。在四年级乘法估算教学中，我教学时充分让学生运用数学知识解决生活中的现实问题师：这次秋游，我们将要乘车去游乐场玩（出示课本60页主题图）请大家仔细观察主题图，图中有什么人物？（学生和老师）他们要干什么？（去秋游）从图中你可以了解到什么数学信息？（每套车票和门票49元，四年级一共需要104套票）师：根据这些信息你会提出一个怎样的问题？（应该准备多少钱买票？
14、）师：谁来把这道题完整地给大家说一说。（指名学生读）师：要解决这个问题，我们可以用什么方法去解决？（用估算，算式是：49104）学生自主探究估算方法。师：下面请同学们用自己喜欢的一种估算方法算一算，看谁算得又对又快。（1）学生独立计算，教师巡视并作指导。（2）指名学生回报交流，反馈学生不同的计算方法。师：哪个同学愿意把你的估算情况与大家交流一下。学生回答，教师板书：方法一：491045000（元）50100方法二：491045500（元）50110方法三：49104525050105引导学生开展课堂讨论。师：同学们真聪明，同一道计算题，竟然想出了有这样的（1、2、3种）估算方法。但是，在这三种
15、估算方法中你认为哪一种方法更适合本道题目？为什么？请你和小组的同学交流一下自己的意见。指名学生回报交流，阐述理由。师：那个小组的同学愿意把你们组讨论的情况跟大家交流一下。A生：我认为第一种方法比较适合本道题目，因为它把第一个因数看成整十数、把第二个因数看成整百数，计算又快又简便。B生：我认为第三种方法好，因为把104看成105，估算出来的钱数比较接近准确值。C生：我认为第二种方法比第三种方法好，因为它把104看成105，不便于计算。D生：我认为第二种方法比较适合本道题目。由于把104估成110，这样算出来的5500元肯定超过准确值，如果学生在活动中发生意外，或者想玩其它的游乐项目，老师还可以应付得了。（这个同学考虑问题可真周到，大家给他鼓鼓掌）师：刚才两位同学都说到了准确值。那么我想知道准确值是多少？（5096）下面请同学用计数器算一算。教师对学生的交流进行评价，归纳总结。师：现在大家应该明白为什么大多数的同学都认同第二种方法是比较适合本道题的。原因非常简
