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1、起 于 教 归 于 学小学语文学法指导问题诊断与策略各位老师，大家好!首先，承蒙各位领导的抬爱，也缘自各位同仁的信任，我才又有了这样的机会，和大家面对面地来聊一聊我们小语自己的事情。引子：从课改谈起十年课改，我们是见证者，也是教学一线的实践者，小学语文教学这个“大观园”，呈现给我们的是“山花红紫树高低”的景象。同样是一篇篇课文，月光曲被于永正老师上成了扎实简单的课，去年的树被王菘舟老师上成充满诗意的课，威尼斯小艇被管建刚上成指向写作的课这些似乎值得我们欣喜,十年课改，一路走来，似乎是很成功。但从评价课改成功的指标来看,我们不容乐观。学生的语文能力大大提高了?学生学习兴趣十分浓厚?学生的学习负担
2、减轻了?教师教学的难度大大降低了?课改成功与否，我个人不敢大放厥词，但我们所有的小学语文老师直叹：“乱花渐欲迷人眼”，迷失了自我，也迷失了语文的本真。其实语文教育的主要问题存在于课程层面，顶层课程设计是有问题的。诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等，责任不在我们语文老师。这些话不是我说，是谁说的？上海师范大学吴忠豪教授说的。1、阅读与表达严重失衡，我们用四分之三的时间教阅读，四分之一的时间教表达。每册语文教材都会选编30多篇阅读课文，我们的表达从三年级起，每学期8篇习作。几百篇的阅读教学，再加上一定数量的课外阅读，我们的孩子面对表达，是不是就轻而
3、易举地达到文从字顺，我手写我心了？实际上则不然。这就是课程结构“重阅读，轻表达”带来的问题，我们的课程倾向于阅读理解，导致学生的表达有严重问题的。于永正老师说，表达运用才是语文教学的终极目标。2、课程内容随意、无序、经验化。虽然按照一定的主题，编成单元形式，但我们的教师拿起一篇篇课文，教什么内容？好像什么都可以教。我们来看一个案例：家乡的桥。字、词、句、段、篇，甚至有时候“牵一发而动全身”的感觉，讲了这，似乎那也是重点。语言文字训练抓了，好像人文性也要兼顾。长期教学下来，觉得自己什么都教了，学生一考试，才发现捉襟见肘。语文难教，难就难在我们从单元导读或教学参考书中得不到明确的教学内容，只能凭借
4、自己的教学经验去教。所以，语文老师必须是，也一定是个有悟性的老师，小学语文老师更是如此。因为课程研究者和专家要做的事都没做好，只给了我们一本语文课程标准，然后送了我们一句话：依据课标，自己“悟”去吧！于是，我们拼命致力于教材（文本）这片耕地，为谁辛苦？为谁忙？常常是“种了别人的地，荒了自家的园”，呈现的教学形态是边际模糊的文本解读，解读到什么程度，什么深度，不清楚，全凭我们的经验。其实课程研究专家，也意识到语文教育现在所处的境遇了，在不久的将来一定会有语文课程教材改革的大举动。即便如此，处于当下，我们存在于“教学”层面的问题，也不应该避而不谈。一、 起于教 教语文 “教学”当然要从“教”开始，
5、我们研究“教”已经60年了，是不是教起来越来越轻松了？越容易了？有位即将退休的老教师和吴忠豪教授说：“教了30年的语文，是月朦胧，鸟朦胧，越教越朦胧！”语文教学一直存在“教”的过度问题，所以教得不轻松、不清晰。在过度讲析的思想基础上，又加上了资源开发、人文挖掘、尝试解读、学科沟通、文本细读，教师似乎觉得要讲得更多了，以致出现了大多数语文示范课上，学生竟然可以只听不写的咄咄怪事。崔峦说，和课文内容分析说再见。真的再见了吗？是又见了！2011版语文课程标准修改的最大的理论核心价值在哪？老师们，应该记住这句话：语文是学习语言文字运用的综合性实践性课程。所以，我认为“起于教 教语文”。有的老师就纳闷了
6、：我是语文老师，我不教语文，我教了什么！先看一个案例：晏子使楚这位老师果真是另辟蹊径，个性解读，人文挖掘够深，够新颖。这是在培养小学生的语文能力吗？老师们反驳了，我让孩子从多角度理解什么是“真正的尊重”，还通过讨论的形式，训练了学生思辨的能力呀！这是小学老师要交的内容吗？这是大学中文系教授要上的内容，老师是把自己的感悟强加于学生，严重脱离了语言的现象。再看望月。这是著名作家赵丽宏写的散文，有位老师上公开课，这样解读：说这是江中月、心中月、诗中月，为什么是江中月、心中月、诗中月，让学生找出句子，读中体会；教师进行文采性的讲解，还可以这样读，月如散文、月如诗歌、月如童话。课上得行云流水，听课的老师
7、听得也是如痴如醉。赵丽宏老师也在现场听，听完后震惊：原来我的散文还可以这样读，我们的语文老师真的了不得！他的解读超出了作家，这是正常的，文学是创造，文学的鉴赏也是二次创作，无疑这位老师的文学赏析功底是深厚的，他在语文课堂上充当了评论家的角色了。文学评论和教小学生阅读是不是一回事？完全不是！我们要教学生从不会阅读到会阅读，从读不熟练到读熟练，从读儿童作品到成人作品，这样一个基础的阅读发展训练。文学评论不是小学生的学习内容，是大学生的学习内容，这样去教语文，已经超越了学生的最近发展区了。从这两个案例中，我们去反思：老师是在教语文吗？学生可能理解了这篇课文，但会学习这一类的课文吗？学生是在学习语言文
8、字的运用吗？老师仅仅是在“教课文”啊！那么，“教”究竟路在何方？（一）、从“教课文”到“教语文”叶圣陶先生说，课文只是“例子”，语文课应该是用课文教学生如何阅读，如何写作。但是现代白话文教学从其诞生之日起就没有把课文当作“例子” ，而是将学习课文内容当成语文课的主要目标，语文课就是“教课文”。我们小学语文教学中，真正让语文姓“语”的，扎扎实实教语文的，应该是以于永正老师为代表的一批大家名师。案例：于永正老师执教高尔基和他的儿子“教课文”的主要特征 VS “教语文”的主要特征“教课文”的教学流程 VS “教语文”的教学流程 反思自我的教学，判断将相和教学是“教课文”还是“教语文”。（二）、从“非
9、本体”到“本体”如果你是“教语文”，那么，你必然选择本体性教学内容。什么是“本体性教学内容”？语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容。简单的说：语文知识、 语文方法、 语文技能。 如果你是教“教课文”，那么，你选择的就是非本体性教学内容，非语文课程本质特征的，各学科共同承担的教学内容： 情感态度价值观、审美教育、多元文化 。 课例：不同教学内容的选择（三）、从“理解”到“运用” 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。 丰富学生语汇是发展学生语言，完成语文教学任务的基础工作，很多教师对此认识不足。丰富学生语汇
10、，引导学生对语言文字本身产生浓厚的情感。一篇篇课文，我们总是喜欢带着孩子去理解文字背后，甚至更深层次的寓意，似乎不讲解到位，不说透彻，就欲罢不能一样。说了孩子可能当时是懂了，离开这篇文章，换一篇又不懂了，于是我们课课这样说、日日如此说。我们常常是课堂上说得汗流浃背，有时候气得简直是恨铁不成钢，而我们的学生神情自若，淡定坦然！说了等于白说，不如不说。说了那么多人文性的理解，不如从工具性入手，让学生积累词汇、丰富语感，让他们去运用。案例：香港，璀璨的明珠这样的一堂课上下来，谁累？谁得到最大的实惠？是我们的学生。从“理解”走向“运用”，就是说，我们的老师不要说我要“教什么”，而是思考学生要“学什么”
11、。学语言文字的运用，没有语文的工具性，谈什么人文性。工具性是皮，人文性是毛，“皮将不存，毛将焉附”，说的就是这个道理！二、归于学 学方法小学语文教学内容分成五大板块：识字写字、阅读、写话习作、口语交际、语文综合性学习。我们在每一板块都认真教过，可以说是不辞辛苦、苦口婆心。一到期中期末语文检测后，面对学生出错的问题，我们都会说句话：“这个知识内容都教过！”教师的“教过”不一定代表学生的“学会”，所以起于教，咱们最后还要归于学，学生真正学会了学习，才是语文教学的最终落脚点。要从“教过”到“学会”，“学内容”到“学方法”。（一）从“教过”到“学会”（ 以识字教学为例）“教过” “学会” 问题透视 识
12、字策略1、音形义脱离，独立识字 音义记忆策略死记硬背，机械识字案例分析：人教版三年级下册语文园地 读读背背教学片断案例中的这位教师非常关注多音字的教学，一发现学生将“薄”的字音读错了，马上充当学生的“活字典”，把正确读音告诉给学生。学生不但基本上掌握了正确的读音，还节省了教学时间。但是，从案例中也可以看出，这位教师明显偏向于关注识字学习的结果，面忽视了在识字过程中对学生进行识字学习策略的指导。学生只知道“冰在薄处裂”中的“薄”念“bo”，至于根据什么来确定读音，在什么时候该读“bo”就不知道了，这就导致当再次遇到这个字时，仍然无法确定读音。可见，在识字学习中，采用死记硬背的方式，通过反复读写，
13、可以达到识记的目的，在一定程度上能提高汉字学习的效果，但需要较多的时间，也很容易使学生滋生厌学的情绪。同时，学生虽然记住了“这一个”生字，却没有掌握一定的技巧、方法和手段，不能举一反三，触类旁通。缺乏独立识字的能力。况且，如果记忆的量比较大，死记硬背、机械重复会加重学生记忆汉字的负担，使学生感到枯燥乏味，好不容易记住的东西还容易混淆或遗忘。下面这个案例会使大家对这一点有更深入的认识。案例分析： 一次课堂意外读错“曲阜”中“曲”字所引起的“学法”思考音义记忆策略，就是利用读音和字义之间的联系进行记忆的方法，就是“字不离词，词不离句”、“在语境中识字”等理念在识字学习中的具体运用。2、缺少形义联想
14、策略教学意识 形义联想策略形义联想操作不当案例分析：人教版二年级上册纸船和风筝教学片断（“辛”和“幸”教学）案例中，老师非常认真地把“辛”与“幸”字形的区别这一知识教给了学生，但是没有把辨析的方法和技巧教给学生。一句“奇怪了， 这不是刚刚在班里强调过的吗？”折射出老师还有意识到指导中的问题所在。面对两个不但字形相近，字音也相近的字，教师只是简单地引导学生从字形上加以区分，而没有引导学生对字义进行分析比较，这样教学，就使学生把汉字当成了没有构形理据的符号，只能机械摹写，反复死记。由于教师只教了“辛”、“幸”的形，而未教其义，结果学生不能准确地理解字义，区分字义的细微差别，在语境中准确用字，这和教
15、师缺乏形义联想策略教学意识，没有讲清楚字的形义联系有关。如果教师在识字教学中能依据汉字的造字规律，把“辛”析解为“辛苦一点”，因为“辛苦”的“辛”上面是一点，把“幸”析解为“幸福十分”，因为“幸福”的“幸”字上面是“十”，“幸”只有辛苦一点，流下许多汗水，才能过上幸福生活，那么像“辛”、“幸”等字出现在学生面前时就不会是抽象的笔画符号，而是一幅幅图画，甚至还会引发动态性的内心视像。只有这样析形索义，因义记形，让学生有意义地识记汉字的音、形、义，才能切实有效地提高识字教学的质量。案例分析： 人教版一年级下册棉鞋里的阳光（“照”字教学） 上述识字教学的片段，我们许多一线老师对识字教学的一种误解：只要引导学生想办法记住字形就万事大吉了，而教学中恰恰把我们表意文字因义构形这一核心灵魂给丢了。如：案例3中“照”字的字理是：“日”表示太阳，“灬”表示火（“灬”是火的变体），“召”是其声符，起示音作用。案例中，生3看似用自己的联想形象地描述了“照”字的部件联系，但这样的联想记忆不仅偏离了字的本义，而且不利于对学生价值取向的正确引领。“太阳”和“火”是古人造“照”字的构形理据，而绝不是“小日本”和“四滴血”。著名语言学家安子介说过：“汉子是一个阿丽斯仙境的
