教师专业素质及其培养

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1、教师专业素质及其培养内江市东兴区教师进修学校 张海平一、教师专业素质的分类教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统工程。而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师入职、入门的最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质。专家学者们关于教师专业素质结构的研究硕果累累，代表性的观点有：1二分法我国古代教育家、思想家认为教师素质结构主要由“知识和道德品行”两方面构成。传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究，也主要认为包括两大方面：“德”与“才”。“德”主要指教师的政治思想素质和职业道德。主要包括对教育、学生、教师集体和自身的政治与思想、职业态度和道德要求。“才”

2、是指教师应当具备的知识和才能。 邓小平同志继承和发展了毛泽东教育思想，非常关心教师在政治上的进步和业务上的提高，并把它作为提高教育质量的一项重要举措。他殷切地希望广大教师努力在政治上、业务上不断提高，沿着“又红又专”的道路前进。“政治思想过硬和业务素质较强”是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。2三分法华东师范大学的著名学者叶澜教授，在肯定了教师职业的专业性的基础上，将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面。【叶澜新世纪教师专业素养初探，】 叶澜教授认为，未来教师首先应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。其次，

3、未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于“学科知识教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。再次，未来教师专业素养中的能力要求。社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。最后，叶澜教授把“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面综合的结果称之为“教育智能”。“具有教育智能，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志，是上述诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果。 至此，关于“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”的三分法奠定了教师专业素质结构的内核，以后的理论发展基本围绕此观点展开。3四分法在三分法的基础

4、上，国内许多学者又继续产生出四分法的专业素质结构来。 比较有代表性的是将教师专业素质分为“教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质”四大方面【郭彩琴挑战与选择:跨世纪教师素质结构的重组】。 第一，优秀的思想道德素质结构之核心。它是素质结构中的核心，决定并制约着其他素质的存在和发展方向。第二，“T”型化的知识素质结构之基础。“T”型化的知识结构应包括三大块：一是生活常识、自然科学、社会科学等反映知识面那些部分；二是所教科目的专业知识，反映知识结构中纵向研究的程度；三是教育、心理学知识，反映教师的职业特点。第三，复合型的能力素质结构之重要方面。跨世纪教师起码应

5、具有以下能力：表达能力、科学研究能力、创造性的教育能力、社会交往能力。第四，健康的身心素质结构之必要部分。包括两层的定义，一是身体素质，二是心理素质。4五分法教师专业素质结构的五分法，基本是在三分法、四分法的基础上发展而来。“五因素三层次”说【汪波教师素质结构主要因素的研究，教育理论与实践，2001(4)】认为，教师素质包括“教师素质结构的业务方面、政治思想素质和心理素质、科学文化素质、身体素质、教育理论素质”。并且，教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系，而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；二是处于中心地位的业务素质，三是处于基

6、础地位的文化和身体素质，概括为“五因素三层次”说。 我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。【林崇德等教师素质的构成及其培养，中国教育学刊1996.6】在林崇德教授看来，教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力；教师的知识水平是教师从事教育工作的前提条件，包括教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）、实践性知识（教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识）和条件性知识（教师所具有的教育学、心理学知识）；教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素，它包括如下几个方面：计划与准备、课堂的组织与管

7、理、教材的呈现、言语与非言语的沟通、评估学生的进步、反省与评价；教学行为是教师素质的外在形式，教师的教学行为可以从教学行为的明确性、多样性、任务取向、参与性、效果评估等方面来衡量。 5三维空间立体素质结构近年来，国内有学者提出，人才素质是一个多方面、多层次、多维的立体复杂结构，由不同领域或方面以及由不同层级或水平组成。 根据“英国学者卡特的关于人才素质的一般分类”【卡特，R.G.工科课程的设计.工程师的形成(王沛民编)】将专业教育目标划分为3个领域10个方面：(1)知识：事实知识、经验知识；(2)技能：心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；(3)个人品质：心理特征、态度和价值观；个性特点；精

8、神品质。二、教师的专业知识构建合理的知识结构是名师成长的基本要素。对一个教师来说，合理、完善的知识结构是上好课的基本条件。但是，从当前一线中小学教师的知识结构来看，整体也呈现出一些不足和缺陷。比如，有的教师重视学科知识的积累和更新，忽视教育学、心理学知识的学习，导致某些教师在教学中不尊重教育规律和人的心理发展规律；再如，有的教师仅限于本学科专业知识的积累，对其他学科了解不多或知之甚少；还有，许多教师对所学学科和教育学方面的知识比较重视，而对社会、经济、科技发展方面的一般性知识注重不够。由此可见，教师要进行有效教学，必须完善教师的各方面知识来提高教师的专业素质，从而提高教育教学质量。“教师知识”

9、是教师专业素质的重要组成部分。教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，即能够说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性。教师知识不仅是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，而且，其丰富程度和运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。教师的知识包括哪些内容，经历了一个历史的发展过程。18世纪以前，人们在传统上认为，教师所需要知道的就是他们所要传授的，也就是教师所教“学科（内容）”方面的知识。从19世纪早期，人们认识到，教师不仅应当知道他们所要教授学科的知识，还应当懂得如何进行教学的“如何教”方面的知识。也就是说，除了学科（内容）知识外，教师还需要学习关于教学的知识。从20世纪

10、80年代初起，教师知识的内涵不断拓展。一般认为，教师知识除了学科知识和教学知识以外，还包括课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等，人们开始不断探索着较为完整的教师知识结构。 1986年，美国卡内基促进教学基金会主席、美国著名的教育家、斯坦福大学教授舒尔曼，在对当时美国的教师资格评审制度进行研究时提出了批评，认为教师学科知识中遗漏了一项重要的知识“学科教学知识”，教师资格评审制度中应当重新重视学科知识在教学中的重要地位。在他看来，学科教学知识包含在各学科中，是一种可教性的学科知识，它表现为如何以最佳方式呈现特定的主题模拟、图解、举例、解释和示范等；还表

11、现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解，以及帮助纠正学生错误的策略等方面。1987年，舒尔曼在研究的基础上提出了教师知识的一个分析框架。他把教师知识分为七大类，具体为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等。他还明确地指出，学科教学知识就是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，而且是前述七类知识的核心。在舒尔曼看来，学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，通过它将学科专家和教师区别开来。舒尔曼提出的“学科教学知识”概念被后继者不断发展和探讨。主要从两种不同的路径进一步

12、继承和探讨了学科教学知识的内涵。其一是静态分析。格罗斯曼、格迪斯和塔米尔等学者，围绕舒尔曼对学科教学知识所下的定义，拓展了学科教学知识的内涵，认为学科教学知识应当包括：对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等。其二是动态建构。古德蒙兹多蒂尔、卡特、科克伦等一批学者认为，学科教学知识并非是一个独立的知识体系，而是教师在教学中融合多种知识形成的，这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。尽管后继者的研究路径不同，观点也有所分歧，但研究者们共同认为，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简

13、单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊“合金”，其性质不同于融合前的任何一种知识。学科教学知识概念的提出，为“教师教学实践活动的知识”的提出提供了基础。“学科教学知识”不是直接可传授的“静态知识”，也非可以独立于教师之外的“纯粹知识”，它是教师在具体教学情境中，把学科知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“综合运用”之后，经由教师自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构的结果。这一内涵正好吻合了加拿大学者康奈利等人提出了著名的“教师个人实践知识”的实质。教师的“个人实践知识”正如“学科教学知识”一样，出自教育经验不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的知识，是一

14、种与教师教学实践活动联系更为直接的特殊知识，并存在于教师知识结构中。目前，一般认为，教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。1.一般方法论知识教师知识结构的最上位层面是一般方法论知识。包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。教师必须掌握科学的认识方法、科学的分析方法以及科学的表达方法，才能在正确的方法论指导下从事高质量的教育教学活动。2.一般科学文化知识教师知识结构中间层面的是一般科学文化知识。教师传道、授业、解惑，就像蜜蜂采蜜一样，需要博采众长，不仅要有渊博的普通文化知识，还要饱学有识，将其内化为个人的文化素养。只有具有广博的普通文化知识，才能做到厚积

15、薄发、旁征博引，才有利于教师在学科对比中互为基础，相互渗透了促进学生的整体全面素质的提高。具体说来，包括基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。 首先，要扎实地掌握系统的基础知识。任何学科教给学生的知识首先都是基础知识，它是教材的主体内容。对于这些知识，教师不仅自己要懂得，还必须能够给学生讲解清楚，能够引导学生认识、理解、会用。这就要求教师不仅要知其然，更要知其所以然，对基础知识掌握得更扎实，理解得更深刻，以便做到从学生认知水平出发，进行深入浅出的讲解，对学生的观察与思维做出恰当的指点，以有效促进学生的智力发展。同时，教学活动有及

16、时性的要求，教师对基础知识的掌握不仅要准确、深刻，还要熟练，能够敏捷而灵活地应用，以保证教学流畅地进行。 其次，要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养。掌握广博的知识，首先是教好功课的需要。按教学大纲的要求直接教给学生的知识是有限的，但教师要把握好所教知识在知识体系中的地位，正确理解与其相关知识的关系，则必须具有更为广博的知识。同时，在现代教育条件下，学生吸收知识的信息源是多方面的，每天学生都通过电视、广播、报纸、书刊等扩展其知识视野，随时都可能向教师提出这样那样的问题，虽然教师不可能完满回答学生提出的所有问题，却应该在回答中给学生以有益的启发，用广博的知识引导学生学会思考，培养他们对未知世界的兴趣。另外，与掌握广博文化科学知识相联系的教师要有良好的文化素养，包括尊重文化科学的态度，读书与探索的兴趣和习惯，参加文化活动的主动精神，以及