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1、文献综述举例1:题目：小学生非智力因素的现状调查及对策研究一、数学学习中的非智力因素国内外研究现状早在20世纪三十年代，美国心理学家亚历山大就提出了非智力因素的问题， 从历史逻辑上看，其实我国古代更早就涉及到这个问题了：孔子的乐学说就涉及 了人的兴趣与情感。到了现代，非智力因素已被许多教育工作者所重视，并开展 了不少的研究，并取得了一些成果。1、深入广泛研究了非智力因素的组成要素数学的个性品质主要表现在两个方面，即智力品质和非智力品质。目前对非 智力因素的基本成分已经达到了共识。从广义上来讲，非智力因素是指除了智力 因素以外的一切心理因素。从狭义上来讲，则主要是指学习的动机、兴趣、情感、 意志
2、、自信心和学习方法等。在心理学研究中所涉及的非智力因素是相对于智力 因素而言的，故多指狭义的非智力因素。2、探讨了学习动机的意义、作用及如何激发和培养动机是数学学习的一种内驱力，它对数学学习有如下的功能：第一是激活启 发功能；第二是指向和选择功能；第三是维持增加或弱化学习的反馈强化功能。 许多学生也提出了激发培养动机的方法:提高学习的志向，培养学生的学习兴趣， 增强信息反馈等等。西方心理学家有关动机对学业影响的研究经历了由情绪反应型到动机向价 值取向型动机的转变。50年代后期人们开始注意动机的认知成分。90年代以来， 动机的实证研究逐步加深。在学生自我效能感和习得无力感方面，在成就需要、 失败
3、焦虑、控制和归因倾向的个体差异方面都出现了一些有价值的研究结论。而 且越来越重视动机与环境间的关系。3、广泛研究了数学学习兴趣许多学者从研究学生的心理着眼，主张在教学过程中创设情境，调动每位学生的 学习积极性。范先友在数学学习情感和情感教育初探一文中认为美育因素在 数学教育中十分重要。数学的简洁美、奇异美、对称美、和谐美、统一美很容易 激起学生学习的兴趣。4、学习情感和学习意志与成绩的关联西方教育学家和心理学家对情感与学生的成绩关系研究分为宏观和微观两 个方面。宏观上主要是学生的学科态度、对学校的态度以及自我概念等。研究表 明学科情感体验与成绩呈显著的正相关。在学校的情感与成绩之间的关系研究中
4、 Husen等人也得出两者相关显著Brookover著名的自我概念测验表明学生的自我 概念与成绩有显著相关。微观方面主要是学习任务与学习成绩之间的关系。80 年代以来研究者对学业态度上的研究加深。而进入90年代则更为关注影响学业成 就的自我体验方面。在国内研究者中范先友研究了数学学习情感的体验形式和分类，提出了情感 教育的方法和原则。指出数学学习的情感体验形式可以用情调、情绪、情感、心 境和激情等几个层次来区分。章志光在心理学一文中也提出了在数学学习中 既要进行认知教育也要进行情感教育，两者是密切联系的。意志是人未达到一定 目的自觉组织自己的行为。积极的意志能促进人的认知能力的发展，而消极的意
5、 志会阻碍认知水平的提高。二、非智力因素的主要研究成果李明振作了数学学习动机、归因、自信心、意志品质与学生数学学习的自我 监控行为的关系研究，深入中学进行现场考察，与师生座谈，结合学生心理特点 及数学学习的过程特点编制了学生数学学习动机问卷进行测试。结果发现这五者 之间均存在显著相关。伍春兰在对影响学生数学学习的非智力因素的一次调查中，通过对154名数 学教师的调查利用层次分析法探讨影响数学的非智力因素，并为开发学生的非智 力因素提供了科学的依据。王翔和王全来通过对天津师范大学数学系56名同学和天津市育红中学46名 学生进行有关学习方法方面的问卷调查，找出了引起学习方法变化的因素，提出 不同学
6、段学习方法不可能一成不变。另外，国外的许多心理学家也已经对非智力因素问题进行了大量的实证性研 究：一些心理测量学家围绕智力和非智力因素的关系展开研究；而一些教育心理 学家则研究了动机、情感等因素对学业的影响。综上所述非智力因素在学习中起着动力作用，是对智力因素的引导、定向、 维护和强化。小学生的学习是智力因素与非智力因素共同作用的结果。但是人们 通常比较注重智力因素的影响却忽略了非智力因素的作用。其实从一定意义上来 讲，非智力因素对提高学生的全面素质更为重要。因此，研究非智力因素的目的 就是要端正它在教学中的地位，并把开发学生的非智力因素作为教学的一项重要 目标。明确正确培养和开发非智力因素对
7、教学和学生自身的学习有着积极的意 义，并且在传授知识的同时注重培养学生优美和谐的人格。三、非智力因素的研究不足及发展趋势不难发现，数学学习中的非智力因素已受到了越来越多学者的关注与重视， 近些年来也有涌现出了不少研究成果，但仍存在不少问题。现总结如下：1、很多的研究都是借鉴前人研究的成果之上，缺少实证研究。很多文章也 是局限在概念、培养上，这样就不可能充分揭示非智力因素的本质。因此今后的 非智力因素的研究应该立足于实验之上，通过大量的实验、问卷调查、观察、谈 话等方式进一步揭示非智力因素的内在。2、研究的内容过于传统。其实非智力因素的概念范围是很广的。其实也可 以试着从问题解决与非智力因素的关
8、系，非智力因素对教学过程的作用等方面作 进一步的研究，不要局限在表面。3、过多得局限在自身的研究领域，忽略了其他相关学科的联系，这样就显 得特别单薄。在教学实践中，我们会发现非智力因素对于完善数学的认知结果有 能动作用。因此可以对元认知中的自我监控，知识的迁移与非智力因素的关系及 影响作进一步的研究。4、许多研究都是针对学生得整体来进行的，没有做到具体、细致、个性化 的研究。例如，我们可以更多得关注男女生之间或是不同年级不同学校学生间的 非智力因素的差异。本研究是在明确了非智力因素的组成要素的基础上通过问卷调查等形式，比 较数学学习兴趣、学习方法、学习意志和学习的自我效能感在不同年级、性别间
9、的差异，并提出相应得解决对策。参考文献：1 李明振，数学学习动机、归因、自信心、意志品质与学生数学学习的自我监 控行为的关系研究J.数学教育学报，1997，(2)：第6卷2 邢占军，黄立清.国外有关非智力因素的实证研究J.心理学探新，1999,(3):373 张嘉玮.非智力因素对小学生成长的影响M.长春.东北师范大学出版社,2000,：334 谭顶良.学习风格论M.南京.江苏教育出版社，1995,(12)： 85 沈德立.非智力因素与人才培养M.北京.教育科学出版社，1992,(4) : 1536 Robert E.Slavin,教育心理学理论与实践M.北京.北京大学出版社，2005, (5)
10、 : 329-3537 刘春玲.国内外有关学习方式的研究综述及对我国教学发展的启示J.教育 理论研究,2004,(2) : 38 罗玉莲.数学学习中非智力因素的研究综述及思考J.绵阳师范学院院报， 2003, 22 (2)： 849 范先友.数学学习情感和情感教育初探J.黄冈师范学报，1997, 17 (1): 510 章志光.心理学M.北京.人民教育出版社，1984, (1)： 290-29911 王翔，王全来.关于数学学习方法的调查研究J.数学教育学报，1999, (2)：64文献综述举例2:题目：杭州市小学生质疑能力的现状调查及对策研究国内外研究现状及其成果美国著名教育学家Robert
11、E.Slavin教育心理学中指出培养学生的质疑 能力有着十分重要的价值：它有利于激发学生强烈的学习愿望，促进学生积极思 维，打破传统的教师主宰教学的格局；有利于锻炼学生发现问题、提出问题的技 巧，发展他们的探究能力；有利于激发学生勇于探索、创新和追求真理的科学精 神，提出问题表现为学生不墨守成规，不迷信权威，敢于向常规和权威挑战的精 神，有利于批判性思维的发展，有利于创新思维、创新精神的培养。显然，问题 提出是学生进行学习特别是发现学习，探究学习，研究性学习的重要心理因素， 是学生参与教学形式中认知层次较高的一种思维活动。没有人怀疑提问在教学中的价值，而课堂中的提问似乎是教师的专利，学生 变得
12、只需回答而无须提问的必要。在大力开展素质教育的今天，从实施创新教学 的课堂改革出发，从培养学生创新能力的时代要求出发，急切需要培养学生的质 疑能力，让学生善于发现问题，勇于提出问题，拥有质疑的精神与勇气。马云鹏在小学数学教学论中指出：问题是科学的起点，要学会观察和思 考，养成不断提出问题的习惯。如果能够做到坚持不懈地提出问题，这将会大大 提高学生和教师个人的创造性思维的能力。在这里，教师应当积极鼓励孩子们大 胆地、毫无拘束地提问题，能够创造性地提出老师所没有想到的各种各样的问题， 帮助和引导学生从提出问题到提出有质量的问题。问题往往是基于人类思维的灵 感而产生的，教师也应当引导学生不要停留在一
13、个事物的角度上提问，尽可能从 各个方面提问，这样的做法便于让学生的思维得到充分、积极的发散，学生在思 考时就容易产生灵感了。问题首先应该作为创新教学的开端。创新教学的首要任务并不在于直接给学 生传播现代的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。问题应是贯穿创新教 学过程的主线。创新教学自始至终都应围绕问题而展开。问题不仅是教学活动的 开端，而且应存在于整个教学活动的始终。知识只有围绕问题而展开，才能很好 地为学生理解和接受。教育的最终结果也不仅仅是传播知识，而应是在初步解决 已有问题的基础上引发更多更广泛的新问题。这些新的问题，不仅能够使教育活 动永无止境地进行下去，而且更为重要的是，它能把学
14、生引上创新的道路，成为 创造者。让学生会问，教师可以以问引问，更需要为学生提供高质量的范例。有关研 究表明：学生提问时喜欢模仿教师的行为方式。如果教师倾向于问能增强高水平 思考能力的问题，学生同样能以教师为榜样让学生会问，教师不仅要释疑、解惑， 而且要启思、设疑，要采取平等、开放、诚实的态度，需要尊重并认真思考学生 的提问不能让问题止于自己，教师不是给学生灌输既定的知识和答案，而是经常 诱导和启发学生改造、重组和重新解释他们自己的经验和知识，并且使学生在这 个过程中不断地提问，不断地否定和超越自己。建构主义的学习观的代表人物夏尔认为学习并不是由教师把知识简单地传 递给学生，而是学生自己主动地建
15、构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息， 而是主动地建构知识的意义。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是 主动的。知识是一个建构的过程，必须突出学习者的主体作用，尤其强调儿童积 极参与学习的重要性。一切知识技能和思想的获得，都必须突出学习者的主体感 受、消化、改造，使之适合自己的认知结构，才能被理解和掌握。对学习者来说， 应该充分利用教师指导的有力条件，但又不能以此为唯一的依靠。要发挥自己的 主观能动性，根据的自己的实际，才能取得最佳的效果。学生学习的知识不仅有 结构性的知识，还包括大量非结构性的经验背景，而后者往往起着非常大的作用。 为此，教学要注意学习情境的创设。教学不能无视学习
16、者已有的知识经验，简单 强硬地从外部对学习者实施知识的灌输。教学不是知识的传递，而是知识的处理 与转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己 对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们想法的由来，引导学生丰富或调 整自己的解释。教师与学生，学生于学生之间需要共同针对某些问题进行探索， 并在探索过程中相互交流与质疑。发现学习是当代建构主义理论中的一个重要成分，也是历来教育改革所关注 的问题。在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习。教师鼓 励学生自己去做实验，以便发现一些规律。发现学习的倡导者布鲁纳在他的著作 教学过程里是这样论述的：“我们讲授某门课程并不是为了形成有关该课程 的小型百科全书，而是让学生自己去思考.
