预设与生成

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1、课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩？新课程下，课堂教学的“预设”与“生成”是很多教师关心而又希望了解的问题。课堂：如何让“预 设”与“生成”共精彩？新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具 有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用 预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家 笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能 动性的人。他作为一种活生生的力

2、量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为 课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”（课程标准、教科书等文本），而更是“体验课程”（被 教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上 并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对 给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为 “自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者

3、和主 体，他们共同参与课程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提 升的过程。其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的 过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、 经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、 生成的过程。课堂需要预设，但仅有预设是不够的 怎样理解预设？预设与备课、教案有何区别与联系？预设在教学中起什么作 用？预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要

4、组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按 照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了 预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教 学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性 的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和 发展的包办、强制和干预。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效

5、率性，但是，教学不只是单纯的 “预设”操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然 变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课 堂中得不到充分发挥。从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展， 即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不 是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙 不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。生成的课堂充满

6、了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造怎样理解生成？生成就一定有价值吗？如何保证积极的、有效的 生成？余文森：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上， 指的是学生获得了非预期的发展。新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭 系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹 性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师 生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈

7、现出生气勃勃的精神状态。当然，正如 课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“，重要的是和谐 融合、自然。生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一 面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和 事件过程的价值。关系：没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二 者是互补关系：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺 一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两

8、者具有互补性。教学既要 重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设， 以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设 中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念 和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关 注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过 多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、 反叛、否定

9、，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具 有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求 记者：生成性教学对教师提出了哪些新要求？ 余文森：为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出 来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火 种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教 学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和

10、反思，即时修订、更改、充实、完善自 己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更 新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。网友发言我认为：文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”，但其基本教学内容是可以课前预设的，如 字、词、句、篇，听、说、读、写这些基础知识和基本能力的内容，是显性的，相对确定的。阅读是个性 化行为，在情感、态度、价值观方面，学生对文本的体验虽然存在差异，但仍有共性的视界和基本的共识 这些也是可以预设的。至于学生，也不是完全不可预设。我们常“借班”上观

11、摩课，学生在课堂上的奇思 妙想，既意想不到，又在预料之中。我们预设的不是一些束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的“标 准答案”，而是预设怎样引导学生进入学习情境，预设怎样广开学路学习，预设多元解读，预设课堂的各 种变数。预设与生成两相互补，相得益彰。但如果无法做到这点，我以为与其漫无边际地生成，不如认认真 真地预设。课堂上的生成，应该有个“度”的问题，否则，就会从过去的老师牵着学生的鼻子走转换为学生牵 着老师的鼻子走，也可能越走越远，只是这个“度”不太好把握。说明新课程对老师的要求更高了，需要 老师不断地学习，增强自己的教学智慧。关注动态生成，可能会影响预设的目标，这是很正常的。关注生成，影

12、响的大多是预设中的认知目 标，而情感态度和价值观的目标可能已经超越。其次，未达成的认知目标，可以在下一节课中补回，而生 成的思维、创造的火花却是一去不复返的。优秀的教师完全能够在有限的时间里，调整和把握预设目标， 因为预设的目标不是一成不变的。所以，预设也好，生成也罢，最终取决于教师的专业发展。如果把教案分为显性教案和隐性教案的话，预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的， 应该简单实用，是“冰山”一角，做到课前有教案，课上用教案，课后反思教案。“隐性教案”是文化教 案，是人格教案，是“冰山”的隐于水面以下的部分，它在教师的头脑中，在教师的胸中，是教师的文化 底蕴。在谈为什么要预设之前，

13、先讨论一下预设是什么？预设需要熟读课程标准，建立课程标准与实际教 学内容的对应关系，然后选择比较恰当的教学方式，预想学生学习中可能遇到的问题，如何应对，等等， 因此预设让教学不盲目，目标明确，方法选择恰当，针对学生需求。课堂上需要生成什么？首先，学生的学习需求在不断变化，学生在与教师交流之中，与同伴交流之 中产生新的问题，这是一种认知的生成，需求的生成。其次，教师再完美的预设也不可能囊括学生中所有 的问题，需要不断用教学机智，做设计上的局部调整。生成就是将课堂看作一个动态的过程，而不是教师 严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。试论小学数学课堂“预设”与“生成”

14、关系处理所谓“预设”:就是指课堂教学前的一个预案,是指“教师根据课堂中的互动状态及时地 调整教学思路和教学行为的教学形态”。所谓“生成”,即在课堂教学实施中学生所出现的各 种情况。“生成”对应于“预设”,因预设而精彩。在当前的小学数学课堂教学中,“如何有效 把控教学预设,引发智慧生成,正确处理“预设”与“生成”的关系”是值得每一位教师深入 思考的话题。一、深入钻研文本资源正确处理“预设”与“生成”关系的基础教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基 本材料。数学课程标准（实验稿）指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现 课程目标、实施教学的重要资

15、源。”教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课 程资源的过程。学生一个正确或错误的回答,都能成为动态生成的课程资源。实践表明,要想 实现对教学过程的精心预设,更好地应对课堂之中的动态生成 ,首先应重视对教材的深入钻 研。因此,在平时的数学课堂教学中,教者可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人 的教学风格,对教材适当改编或重组。如,可针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不 强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合 理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。例:一次要讲解 习题“: 某专业户要种一块300平

16、方米的果园,行距2 米,株距 1 米,种完这块地要多少棵树苗?” 针对该题与学生实际生活存有一定距离的情况,笔者在具体教学时,结合学生实际改编成:“在 一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这 个操场一共要多少人?”如此改编成让学生熟悉的情境,利于学生产生学习的共鸣,促进对题意 的理解。二、适时摈弃教案意识正确处理“预设”与“生成”关系的前提所谓“教案意识”就是指教师按自己原先编制的教学程序或讲解或与学生“一问一答” 的执行教案。受传统教学观念的影响,我们有许多教师对教案意识的执行过于拘谨,他们认为 教案是预先设计,制定的一定要完成,否则就不是一节完整的课。由于我们的教学对象是一个 个活生生的、有着不同个性、不同基础、不同经历、思维不断变化的人,以此导致我们在教 案的执行过程中,总感觉对课堂上出现的意外问题不能应付自如。因此,在平时的数学教学中, 我们应根据具体课堂教学情况,适时