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1、教育统计学是一门综合性的方法论科学，是统计科学体系中的一个分支学科。因此，在教育统计学的教学与发展中，必须重视其统计方法论的本质特征，坚持定性分析与定量分析相结合的原则。 教育统计学是运用数理统计学原理研究和解决教育问题的一门科学。20世纪以来，在科学技术革命强大潮流的冲击和影响下，科学发展呈现出社会科学向数学化、综合化发展的趋势，教育统计学就诞生在这样的历史背景之下。我国于1979年开始恢复教育统计学的教学与研究，当初教育统计学体系基本上借用的是欧美统计学观的数理统计学体系。应当承认，在百废待兴之时，这种体系为我国的教育改革，在解放思想、开拓视野、增进教育研究的科学化水平方面曾起到了积极的促
2、进作用。然而，随着教育统计学知识的不断普及与研究的不断深入，这种统计学体系日益暴露出其不合国情，脱离实际的弊病。因此，改造教育统计学理论体系，使其更好地为教育改革服务，对我们来说确实是一项十分紧迫的任务。 任何一门科学都需要首先明确它的研究对象和科学性质，然后才便于对其理论体系展开讨论和研究。那么 ，教育统计学是研究什么的呢？是实质性科学，还是方法论科学？在此必须指出的是，所谓实质性科学，就是以客观世界某一具体领域为研究对象，旨在探索具体规律的科学，如物理学、心理学等；所谓方法论科学，就是本意不在研究某一事物或某一学科领域的具体规律，而是仅仅通过某一学科或某一领域而寻求研究多种学科普遍适用的一
3、般方法，是旨在指导认识过程的科学，如数学、系统论等。长期以来，教育统计学的学科性质是不明确的，这是直接影响教育统计学的教学与应用，制约教育统计学正常发展的重要原因之一。因此，阐明教育统计学的学科性质，对于完善教育统计学的理论体系，指导教育统计的教学与应用具有十分重要的理论意义 和现实意义。 现代科学技术发展的一个重要特征，就是学科的高度分化与学科之间的高度综合。学科的综合化主要表现为，在自然科学和社会科学相互交叉领域生长出一系列新生学科，从而形成多种类、多层次的交叉学科群。其中有一类是由一门科学的研究方法与另一门科学的研究内容相结合而生成的交叉学科。教育统计学即属此类。 它是用统计学的理论与方
4、法研究教育问题的一门交叉科学，其特点是研究方法属统计学，而研究内容则限定在 教育科学领域之中。 教育统计学也是统计科学高度分化的结果，是统计学的一个分支学科。对教育统计学的学科定位，自然应以其母科学的学科地位为参照系。教育统计学是统计学原理在教育领域的运用，属应用统计学分支。要正确认 定教育统计学的学科性质，必须首先明确统计学的科学性质。回顾统计学三百年的发展史，尽管它在自然科学和社会科学的广阔领域中发挥了巨大的作用，但就其研究对象和学科性质而言，却是一部横跨中外、纵贯古今的争论史。争论的焦点在于，统计学是社会科学还是方法论科学？所幸的是这种争论的结果不是分歧越来越大 ，而是逐步趋向一致，统计
5、学起源于对社会经济现象的研究，最终发展成为一门方法论科学，已为人们所普遍承认。这是因为，随着科学技术的不断进步和社会生产力的迅速发展，在客观上要求有一门讲述方法论的统计学科学，为揭示大量偶然现象的统计规律提供科学的理论和方法。 对此，杨坚白先生认为：“统计学是研究社会现象和自然现象关于总体数量关系计量的统计方法和统计方法论的科学。它以大量观察为基础，以平均数为中心，通过统计总体，为揭示数量关系的大数规律提供一系列的计量、分析方法。”既然统计学是方法论，教育统计学亦应当属方法论范畴，只是方法论的理论层次不同而已。 方法论科学有层次之分，其最高层次当属哲学，可以普遍适用于任何科学，具有最高程度的指
6、导意义；其次是某一类科学通用的方法论，如数学、统计学等；再次是具体科学的方法论，主要适用于某一个具体学科。 教育统计学就属于这一层次的方法论，基本方法源自于统计学，研究的问题则限制在教育学范围，具有教育科 学的特点与特色。教育研究的方法有很多，如果教育统计方法能为其他某个方法所替代，那么教育统计学就没 有存在的价值了。实际上，教育领域存在着大量的随机现象，如学生的考试成绩、教育实验的成效、学生的智 力结构和个性特点，等等，都是受许许多多复杂因素影响的，其结果都带有一定的偶然性，教育研究的重要内 容之一，就是揭示蕴含在这些偶然现象之中的必然规律。因此，教育研究也需要一门研究随机现象统计规律的方法
7、论科学，这就是教育统计学。由此可见，教育统计学不仅是统计方法论高度分化的必然结果，也是现 代教育科学发展的必然产物，是进行教育研究的统计方法论。 从科学体系上考察，教育统计学既是教育科学中的一个分支学科，又是统计科学中的一个分支学科，是两 种科学相互结合、相互渗透而生成的一门交叉学科，是运用统计学原理和方法研究大量教育现象中的数量表现 和数量关系的一门方法论科学。它的基本任务是要阐明搜集、整理、分析和使用各种教育数据资料的原理、原 则和方法。 教育统计学与统计学的关系，是实践与理论的关系，是特殊与一般的关系。统计学研究大量现象的数量规律，带有抽象性、普遍性，是一种通用的方法论；而教育统计学则是
8、研究教育现象的数量规律，带有具体性、 特殊性，是一般统计原理的实际应用，是进行教育研究的方法论。 教育统计学与教育科学的关系，是方法和问题的关系。教育统计学所研究的教育问题，不同于其他教育学 科，它只研究教育现象和教育过程的数量表现、数量关系等问题，其范围几乎涉及教育科学体系中的各门学科 ，成为教育研究中进行定量分析的有力工具。教育统计的方法也不同于其他的教育研究方法，它是在质与量的 辩证统一中，在大量观察的基础上，通过教育现象的数量表现和数量关系去认识教育现象的本质和规律。 综上所述，教育统计研究有两大特点： 一是研究教育现象总体的综合数量特征。这是由统计学方法论的本质所决定的，教育统计工作
9、要搜集大量 个体或单位的数据资料，并加以综合汇总、统计分析，从而得到反映教育现象总体的数量特征，说明教育现象 发展变化的规律性。但统计研究也结合典型调查或个案研究，旨在补充和完善对研究对象“质”的分析。 二是通过“量”的分析，达到“质”的认识。教育统计不是“纯数量”的研究，而要密切联系事物质的方 面来研究教育现象的数量和数量关系。教育统计研究历经定性分析定量分析定性分析的认识过程，即 首先根据历史唯物论和马克思主义教育原理，初步确定教育现象质的特征；然后再进行统计分组、设计统计指 标、搜集整理数据和分析处理数据，从而得到统计分析的结果，这个结果正是所研究对象的本质的数量化表现 ；最后由教育学理
10、论来揭示这个数量的“质”，作出高一级水平的定性分析，达到统计研究的目的。忽视了这 一点，教育统计学将无异于一般统计学或数理统计学。 基于以上认识，教育统计学在教学与应用中应该注意以下若干问题： 一是科学方法论的实质。既然教育统计学是一种方法论，那么，在教学中就应充分注意这一点，不是简单 地讲讲统计操作过程了事，而是要注重统计思想和思维方法的教育与训练，要弄清楚它在科学研究中的重要作 用。教育统计学作为一种科学方法论，它在教育实践中究竟起什么作用呢？只要我们承认人类的任何理性认识 都来源于实践（包括经验和实验），任何理论都是相对真理，只要承认我们在认识客观事物的过程中，在搜集 取舍材料时往往由于
11、偶然性、片面性而发生偏差，在概括材料进行抽象和推理时也经常由于主观性、随意性而 出现失误的话，那么，我们就可以理解所谓“科学方法论”的本质了。无论对于自然科学研究，还是社会科学 探索，方法论的真谛在于，我们能否找到一种有效的途径来排除这些偏差和失误，使人的认识逐步逼近真理。 人们早已认识到，思辨的方法、定性描述的方法，存在较大的系统误差和随机误差，据此难以认定复杂现象的 本质，而寻求一种精确化的、定量的方法，以控制认识过程的偏差，并结合定性分析，从而获得关于客观世界 的真知灼见，这是思想家和科学家们孜孜以求的目标。 统计学正是这样一种定量的研究方法，旨在帮助人们克服认识上的偏差，客观地、精确地
12、认识社会经济现 象的本质和规律。因此，列宁曾指出，统计是认识社会的有力武器。 二是统计方法论。统计方法论是关于统计方法的基本理论，是统计学所特有的基本方法和规律，对各种统 计方法和统计过程都具有指导意义。因此要理解统计方法的本质，首先必须掌握统计方法论。统计方法论主要 有三条：1.大量观察法大量观察就是在统计总体内考察多数个体或观察多数现象，而不是单个现象。从统 计学的基本定义中可以看出，统计学的研究目标是在大量观察的基础上，揭示总体数量关系的大数规律（大数 规律就是随机现象在大量重复观察中所表现出来的必然规律）。人们也称之为统计规律。统计学研究的是随机 现象，而随机现象是带有偶然性的。唯物辩
13、证法认为：“必然性总是通过大量偶然性表现出来的，偶然性背后 总是隐藏着必然性，它是必然性的表现形式和补充。”统计学的研究，就是要从偶然性中揭示随机现象的必然 规律，其基本方法就是大量观察法。因为个别观察带有偶然性，所以只有通过大量观察，才能透过偶然看到必 然，发现随机现象的大数规律或统计规律。2.统计分组法统计分组就是根据统计研究的需要，按照一定的 标志，将研究对象的全体划分为性质不同的若干部分，把属于同一性质的单位集中在一起，把不同性质的单位 区别开来，形成各种不同类型组别的一种统计方法。现象的同质性是研究现象数量关系的前提。统计分组的目 的，是要按照不同的标志，把统计研究对象的本质特征正确
14、地反映出来，保持组内的同质性和组间的差异性， 以便进一步运用各种统计方法，研究总体的数量表现和数量关系。统计分组法在统计研究中占有重要地位，是 统计分析的基础，贯穿于统计研究的全过程。3.综合指标法统计研究的客体是由众多具有相同性质的个体 单位组成的总体。统计学不是研究空泛的抽象的总体，而总是要指明具体内容或具体项目，将总体在这些内容 或项目上的发展水平用数量表现出来，就称之为统计指标。由于统计指标是在总体内各个体数据的基础上综合 汇总而得，因此，统计指标也称综合指标。综合指标既能表示总体某种属性的数量特征，又是进一步进行其他 统计分析的基础。 三是定性方法和定量方法相结合。马克思主义哲学认为
15、，任何事物都具有质的规定性与量的规定性两个方 面，都是质与量的统一体。科学研究方法根据其对事物两种规定性的不同侧重，可以划分为定性分析和定量分 析两大类。定性研究就是对于事物质的方面的分析与研究，矛盾分析法和系统方法是定性分析的最主要的最基 本的方法。定量研究就是对于事物量的方面的分析与研究，是运用数学的理论和方法，对客观事物量的方面（ 量的特征、量的规律），进行分析研究的活动。在教育研究过程中，定量方法主要用于对研究对象的某种特征 作定量描述和对数据资料进行统计分析。因此，定量研究在精确描述事物的特征、系统的结构或模拟事物发展 变化的规律方面是独具特色的。但是，定量研究并非十分完美，在实际应
16、用中亦有较大的局限性。这种局限性 主要表现为，测量工具不完善，许多教育问题难以定量化或难以量化到令人满意的程度。另外，定量研究只考 虑条件和结果，而不考虑中间过程，人们难以理解事物发生的前因后果和发展的来龙去脉。即便如此，定量研 究仍然不失为一种有效的研究方法，夸大或否定定量方法在教育研究中的作用都是不科学的。 由于事物质的差别是最根本的差别，区分事物的质是认识事物的开始，是认识量的前提，所以，定性研究 一定先于定量研究，定性是定量的基础。又因为质总是一定的量的基础上的质，因此，由质进到量则是对事物 认识的深化。正是在这个意义上，我们认为，定量是定性的精确化。在没有对事物进行定量研究，弄清数量关 系，找到决定事物质的数量界限以前，我们对事物性质的认识就只能是初步的、肤浅的，是难以对实践提出十 分明确而具体的指导的。由定
