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1、教育心理学概述1. 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学2. 教育心理学的研究对象：五要素三过程学生X教师X教学内容X教学媒体X教学环境学习过程 教学过程评价/反思过程3. 教育心理学的历史发展（1）教育心理学的起源赫尔巴特普通教育学：是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学 者提出教学过程阶段论明了、联想、系统、方法，分别对应学生心理 状态注意、期待、探究、行动乌申斯基人是教育的对象：在教育工作中最早尝试应用心理学知识 卡普捷列夫教育心理学：最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学著 作桑代克教育心理学：“教育心理学之父”，标志着西方教育心理学独立学科体 系
2、的确立（2）教育心理学的发展20世纪年代 20世纪50年代末 20世纪70年代末初创发展成熟完善初创时期：桑代克“教育心理学之父” 发展时期：弗洛伊德、斯金纳、杜威、维果斯基、廖世成-我国第一本教育心 理学教科书 成熟时期：布鲁纳-课程改革运动、罗杰斯-以学生为中心、赞科夫-教育与发 展实验研究。教育心理学逐渐成为一门具有独立理论体系的学科 完善时期：特点主体性、反思性、合作性、社会文化的研究 更重实际、派别融合、认知行为、东西融合4. 教育心理学研究趋势 转变教学观念、关注教与学两方面的心理问题 关注影响教育的社会心理因素 注重实际教学中的各种策略和元认知的研究 年龄特点、个别差异、测量以及
3、个别化教学研究继续受到重视心理发展与教育1. 心理发展的一般规律与教育（1）认知发展的一般规律与教育 认知活动从简单具体到复杂抽象发展 认知活动从无意向有意发展 认知活动从笼统到分化发展（2）人格发展的一般规律与教育 连续性与阶段性并存 发展具有定向性与顺序性 发展表现出不平衡性发展的共同性与个别性的差异2. 认知发展理论与教育（1）皮亚杰的认知发展阶段理论 感知运动阶段（0-2）：获得客体永久性 前运算阶段（2-7）：直觉思维，以自我为中心，没有“守恒”概念 具体运算阶段（7-11）：出现“守恒”概念，思维具有多维性、可逆性、动态性 形式运算阶段（11-16）：具有假设-演绎思维、抽象思维、
4、系统思维（2）维果斯基的文化历史发展理论文化历史发展理论： 存在两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理 机能；一种是作为历史发展结果的高级心理机能，高级心 理机能受历史、活动、社会交往的制约心理发展观：心理发展的特点随意技能的不断发展抽象-概括机能提高各种心理机能之间的关系不断变化，形成以符 号系统为中介的心理结构-心理活动个性化“最近发展区”的提出 内化学说：内化就是个体把外界知识变成自己的知识（3）认知发展理论的教育启示 皮亚杰认为教学应适应儿童的认知发展水平 维果斯基认为教学应促进儿童的认知发展水平3. 人格发展理论与教育（1）埃里克森的心理社会发展理论 人格发展就是在解决不同阶
5、段的认知冲突中形成的 信任-怀疑（0-1.5）自主-羞怯（1.5-3）主动-愧疚（3-6/7） 勤奋-自卑（6/7-11）自我同一性-角色混乱（12-18） 友爱亲密-孤僻疏离（18-30） 精力充沛-颓废迟疑（30-60）完美无缺-悲观失望（60-）（2）科尔伯格道德发展阶段理论用“道德故事两难法”研究儿童道德发展，划分为三阶段六水平 前习俗水平（0-9）：以惩罚与服从为准则、以行为的功用与相互满足为准则 习俗水平（9-15）：以人际和谐为准则（好孩子取向）、以权威和维持社会现有秩 序为准则后习俗水平（15-）：以社会契约和法律为准则、以普遍的道德原则和良心为准则（3）人格发展理论的教育含义
6、 埃里克森的：做到防患于未然；及时采取相应的应对措施科尔伯格的：有助于教育工作者了解学生的道德发展阶段和特点，用适当的方式 对其进行教育；道德两难问题提供了开展德育工作的一种新形式4. 心理发展差异与教育智力、人格、认知方式、性别（1）智力 智力的核心成分是抽象思维能力 皮尔曼：一般因素与特殊因素论 吉尔福特：操作、内容、产品三维智力结构论 斯滕伯格：三元智力理论 加德纳：多元智力理论（2）人格 人格类型差异与人格特质差异 教育启示：教师应具有学校心理学的知识 在活动中培养良好的人格 在集体中形成良好的人格 提高学生的自我教育能力（3）认知方式赫尔曼威特金：场独立型与场依存型杰罗姆卡根：冲动型
7、与审思型（4）性别差异 扬长避短学习及其理论解释1. 加涅的学习水平分类和学习结果分类水平分类： 信号学习即经典性条件作用刺激-反应学习即操作性条件作用连锁学习一系列刺激-反应的联合言语联想学习由言语单位所联接的一系列刺激-反应的联合 辨别学习学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应 概念学习学会对一类刺激做出同样的反应 规则学习了解两个或两个以上的概念的关系 解决问题的学习学会规则地解决问题 结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能2. 行为主义学习理论（1）经典性条件作用说 经典实验：狗分泌唾液 经典条件作用的主要规律： 条件作用的获得与消退 刺激的泛化（相似性）与分化（差
8、异性） 恐惧性条件作用的形成系统脱敏疗法 高级条件作用华生对其发展：S-R刺激反应学说学习的实质在于形成习惯习惯的形成遵循频因律和近因律教育应用：可以解释幼儿教育过程中的很多现象可以一定程度上控制学生的行为，促进学生进行基本的简单的学习 运用系统脱敏疗法消除学生的恐惧（2）操作性条件作用说桑代克的联结-试误说经典实验：饿猫开迷箱主要内容：学习的实质在于形成刺激-反应联结一定的联结可以通过试误而建立，学习三大定律效果律、练习律、 准备律 动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的斯金纳的经典实验及行为分类经典实验及行为分类：“斯金纳箱”实验；应答性行为（不随意的反射性反应） 与操作性行为（随意反应
9、）主要规律：学习的实质是操（R）作-强化（S）的过程 强化正强化、负强化、普雷马克原理（用高频的活动作为低频活 动的强化物）逃避条件作用与回避条件作用（区别在于厌恶刺激是否在反应之前）， 都是消极强化，回避条件作用告诉我们要“防患于未然” 惩罚与消退程序教学与矫正：采用塑造与连续接近原则多用正强化，少用惩罚行为分化（知觉刺激差异并对这种差异作出反应）与泛化（将 行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境中）（3）班杜拉的观察学习理论交互作用观学习与表现：人所知道的要比所表现的多 参与性学习与替代性学习观察学习： 观察学习的经典实验攻击反应学习的经典实验 观察学习的基本过程注意过程、保持过程、动作
10、再现过程、动 机过程观察学习的教育应用榜样与表扬3. 认知学习理论 格式塔：完形-顿悟说（区别桑代克的试误说） 托尔曼：认知-目的说布鲁纳：认知-发现说奥苏贝尔：认知-接受说 加涅：认知-指导说（1）格式塔的完形-顿悟说代表人物： 苛勒主要内容： 学习是通过顿悟过程实现的； 学习的实质是在主体内部构造完形； 刺激与反应之间的联系不是直接的，而是需要以意识为中介（2）托尔曼的认知-目的说经典实验： 白鼠学习方位的迷宫图实验主要内容： 学习是有目的的行为；学习是对“符号-完形”的认识，从而形成认知地图； 学习的结果是S-O-R的过程，O为中间变量（3）布鲁纳的认知-发现说 认知学习观： 学习的实质
11、是主动地形成认知结构学习包括获得、转换、评价三个过程结构教学观： 教学的目的在于了解学科的基本结构 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则 -结构原则-程序原则- 强化原则发现学习（4）奥苏贝尔的有意义接受说 有意义学习的类型：符号学习、概念学习、命题学习 有意义学习的实质： 有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系有意义学习的条件： 学习者要具有一种有意义学习的心向；学习材料对学习者具有潜在的意义； 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认 知结构中的有关知识发生相互作用；认知同化理论： 下位学习、并列学习、上位学习 核心是学生能否
12、习得新信息先行组织者策略（5）加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式： 执行控制与预期是两个重要的结构，它们可以激化或改变信息流的加工。前者起调节作用，后者起学习定向作 用学习的条件： 内部条件学习层级说 外部条件教学设计 学习阶段及教学设计：动机阶段-领会阶段-习得阶段-保持阶段-回忆阶段 -概括阶段-作业阶段-反馈阶段4. 建构学习理论建构主义心理（学）上的建构主义社会（学）上的建构主义女权、毛、希特勒个人建构主义 社会建构主义皮亚杰、冯、 维果斯基、布朗 维特罗克、斯皮罗（1）个人建构主义激进建构主义冯格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表激进建构主义两条原则： 知识不是通过感觉而被动地被个体所
13、接受的，而是由认知主体主动建构起来的, 这种建构通过新旧经验相互作用而实现； 认知的机能是适应自己的 经验世界，帮助组织自己的经验世界。而不是去发 现本体论意义上的现实生成学习理论维特罗克为代表 坚持生成作用是理解中的一个基本认知过程； 人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是同先前经验相结合，主动的对输 入信息进行加工并建构信息认知灵活理论斯皮罗代表提出随机通达教学（2）社会建构主义鲍尔斯费尔德和库伯 自上而下的知识和自下而上的知识（3）建构主义学习理论的基本观点 知识观：知识并不是对现实世界的准确表征，它只是一种假设知识并不能概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造 知识不可能以实体的形
14、式存在个体之外 学生观：学生不是空着脑袋进教室的 学习观：主动建构性、活动情境性、社会互动性（4）认知建构主义学习理论与应用 随机通达教学、情境性教学、支架式教学（5）社会建构主义学习理论与应用 抛锚式教学、合作学习、认知学徒制、交互式教学5. 人本主义学习理论（1）罗杰斯的人格与治疗观 内在学习论、患者中心疗法（2）罗杰斯的学习与教学观学习观学习类型：认知学习和经验学习r学习方式：无意义学习和有意义学习一有意义学习四个特征：全神贯注、主动自发、全面发展、自我评估 教学观：学习的促进者（3）人本主义学习理论的应用 重视学习者的内心世界 对学生的本质保持乐观的态度 重视教师的态度定势与教学风格学
15、习动机1. 学习动机的分类 奥苏贝尔将其分为：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力2. 学习动机的主要理论（1）学习动机的强化理论 动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量（2）学习动机的人本理论需要层次理论缺失需要生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要成长需要求知与理解的需要、美的需要、自我实现的需求自由学习理论：罗杰斯以“患者中心疗法”为依据（3）学习动机的认知理论期望-价值理论（成就动机理论）代表人物：阿特金森人们在追求成功时的两种倾向：力求成功的倾向（力求成功者）和避免失败的倾向（避免失败者）成功概率为 50%的任务是力求成功者最有可能选的 避免失败者倾向于非常容易或非常困难的任务成就归因理论代表人物：韦纳四因素（能力、努力、任务难度、运气）三维度理论（控制点、稳定性、可控性）自我效能感理论代表人物：班杜拉
