论课堂观察LICC范式

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1、论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课崔允漷摘要 传统的听评课存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究的症状，体现了专业性的丧失。课堂观察LICC范式从当前作为一种课堂研究的听评课存在的问题出 发，坚持科学实用主义，通过对课堂的解构，倡导教师组建不同的合作体，采用类似科学观 察的方法，研究课堂教学的有效性问题。该范式在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促 进教师专业发展的同时，在可靠性方面还存在一定问题。关键词 听评课；课堂观察；课堂研究范式作者简介 崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062） 课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释

2、式等。然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的 要素的课堂研究类型似乎不太清楚。本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人 们对学校教育主阵地课堂作进一步的关注与研究。一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求 听评课始于何时？笔者尚未考证。但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专 业业务活动。据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在1020 节之间。“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38 节课，并递交听课笔记以备 检查。然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。 日本学校一学年有三个学

3、期，小学一般每月教师参加听评课12 次， 4 月份、9 月份、1 月 份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7 8 次。初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就 很难说。高中几乎没有听评课活动。新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每 年需参加100 小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍； 上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。 （2）学校安排相同科目、 相同年级的教师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同

4、议课、备课。如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的？作为 专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。当前，我 国中小学教师参与同伴间的听评课，所花时间较多，所获效果有限。究其原因，是专业化程 度不高。这主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的* 本文系教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程 质量评估的理论和技术研究”（项目编号：7964102A）的研究成果之一。分工；评课，无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课，无研究的实践，应付任务式的 居多。1鉴于听评课活动中存在的上述“去专业”现

5、象，我们是否需要用一种专业的思 维来思考教师同伴间的听评课，以改善教师日常的专业活动呢？ 笔者所参与的团队经过五年多的努力，在他人研究的基础上，构建了一种教师同伴合作研究 课堂的听评课模式一一课堂观察LICC范式。2我们的假设及基本观点是：课堂教学是一 种专业实践，因此，我们需要“从简单思维走向复杂思维”，摒弃简单化的理论思维即分解 思维，用复杂的实践思维来审视听评课活动；课与人（教师与学生）是二合一的，世界上不 存在没有“人”的课，因此，我们需要“从对立思维走向理解思维”，摒弃那种所谓的“自 我本位即假如我来上”“就课论课不涉及人”的思维，用理解、体谅、多元、支持的态 度来对待他人的课；听评

6、课是教师同伴合作实践的重要活动之一，因此，我们需要“从业余 的思维走向专业的思维”，摒弃那种“无需知识基础”、“谁都可以听评课”、“随意点评” 的做法，倡导那种理解课堂、重在合作、关注学习、基于证据的听评课。二、课堂观察LICC范式：一种新的课堂研究范式“范式”这一术语的广泛传播以及人们对此的普遍认同，不仅源于库恩在其经典著作科学 革命的结构中对“范式”概念的提出，更是源于“范式”一词对于科学革命结构变更的经 典诠释。库恩认为，科学知识的增长，以及科学家如何通过自己的研究促进这种增长，这些 研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的，而是有科学发展模式的。这种模式就是：前 范式科学常规科学革命科

7、学新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”， 从一个阶段发展到另一阶段必须要经历一种“格式塔”的转换。3尽管库恩的本意在于 用“范式”一词来解释科学革命的结构，并提出了科学革命结构的间断模式，认为科学的发 展是以范式的转换为标志，“但他赋予了范式一词以元理论判据意义上的内涵，从而使 范式一词成为一种广泛适用的划界术语”。4那么，到底什么是范式呢？或者说范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼将库恩在科 学革命的结构一书中所使用的至少21 种范式的涵义分为三个主要部分：形而上学范式或 者元范式、社会学范式、人工范式或构造范式。5鉴于这一术语的多义性，库恩于1987 年 撰写了再论范式一文，将“范

8、式”的涵义诠释为科学共同体在专业领域所达成的共识。 如果从库恩坚持常规科学的中心地位这一立场出发，进行哲学上的推论，就可以得出：范式 就是指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题。6 据此，我们可以得出“范式”所指涉的三大核心要素：共同体是科学范式形成的最基本的实 体要素，它可以是有形的，也可以无形的，只要拥有共同的信念；问题域是研究信念的寄托 和载体，亦是科学范式得以形成的保障；解题方法或思考方法是共同体对话的基础，也是产 生可比性的科学成就的前提条件。我们按照这三个要素来分解课堂观察LICC范式。（一）教师课堂观察合作体 教师的专业事务可以分两大类：一是个人实践，二是

9、合作实践。课堂观察不是教师个体的业 务活动，而是一个合作体的专业实践。课堂观察主要不是教师的自我观察，也不是教师个体 随意去“观”别的教师的课，而是指有组织、有准备、有程序的专业活动，关键在于什么样 的团队或小组才是合作体。据笔者研究发现，一个合作体必须至少拥有四个元素：有主体的 意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。7尽管库恩在描述科学共同体时 非常强调“共同的信念”，但笔者以为，在实践中提炼出来的“主体的意愿”可能更通俗、 更容易接受。不仅如此，笔者还在合作的技术与可持续方面提出了一定的要求，这样的合 作体就不像库恩的共同体“可以是有形的，也可以是无形的”，而是强调任务驱动的、持

10、续 合作的研究团队。它可以是正式建制的组织，如备课组、教研组等，也可以是自愿组合的组 织。（二）问题域：课堂教学的解构 课堂观察，言下之意，就是观察课堂。然而，课堂是什么？是教师的教吗？为什么我们的听 评课习惯都是“听评”教师的行为呢？笔者从实践中演绎出课堂的四个要素（见下图）：学 生学习（Learning）、教师教学（Ins true tion）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Cul ture）, 课堂观察LICC范式的命名就是基于这样的考虑。其中学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素，图中的箭头表明各要素 间的关系。出于观察的需要，遵循理论的逻辑，将每个要素分

11、解成5 个视角，再将每个视角 分解成35个可供选择的观察点，这样，就形成了 “4要素20视角68观察点”（见表1）, 这为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究 框架。8要素视角观察点举例学 生学 习（L）（1）准备（2）倾听（3）互动（4）自主（5）达成以达成”视角为例，有三个观察点：学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标达成有什么证据观点作业表 情板演演示）？有多少人达成？这堂课生成了什么目标？效果如何？教师 教学（I）（1）环节（2）呈示（3）对话（4）指导（5）机智以环节”视角为例，有三个观察点：由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面

12、向全体学生？不同环节行为内容的时间是怎么分配的？课程 性质（C）（1）目标（2）内容（3）实施（4）评价（5）资源以内容”视角为例，有四个观察点：教材是如何处理的增删合立换） 是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻 辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生 的需求？课 堂文化（C）（1）思考（2）民主（3）创新（4）关爱（5）特质以民主”视角为例，有三个观察点：课堂话语数量时间对象措辞插话） 是怎么样的？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？ 课堂气氛怎样？师生行为情境设置叫答机会座位安排） 如何？学生间的关系如何？按照库恩的说法，范式的科

13、学成就旨在为科学共同体的继续研究“开拓广阔的天地，提供各 种各样的问题”。9上述68 个观察点并不是要求每堂课都需要观察68 个点，它只是说 明课堂是非常复杂的，充满着丰富的信息。我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察 提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而 作之”，正如医生碰到个人解决不了的病情就需要会诊一样。（三）解题方式：课堂观察的程序 在明确了主体层面的“合作体”和内容层面的“问题域”后，范式的最后一个要素就是“解 题方式”了。在库恩看来，运用这一层面上的范式能使常规科学解决疑难的活动得以完成， 所以，范式可以“提供概念上和实验上的工具”。

14、10 一个范式，需要借助于一定的研究方式、方法、工具来解决疑难的科学问题；作为听评课的 新型范式，一项专业的研究活动，课堂观察同样需要借助于一定的研究方法和研究工具。在 研究方法层面有两层意思。其一，课堂观察遵循可观察、可记录的原则，通过解构课堂，将 研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情 境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相 关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学 习。其二，课堂观察的有效实施，需要借助于三个阶段的持续活动课前会议、课中观察、 课后会议。课前会议主要

15、是让上课教师陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学 习结果检测等，以便观察者确定有针对性的观察点。课中观察主要是观察者根据自己的任务 开发课堂观察工具，以便自己收集更可靠的证据，并根据课堂观察工具，选择观察位置、观 察角度进入实地观察，收集那些可以作为关键性证据的课堂实录，或记下自己的思考。课后 会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及 上课教师的自我反思等；最后，围绕课前会议确立的观察点，提出指向教学改进的、针对此 情此境此教师的建议和对策。三、课堂观察LICC范式的贡献与局限 如果从范式的视角去审视传统的听评课，那么它大概可以归为前范式时期，因为范式的要素 没有清晰地表现出来。课堂观察LICC范式生长于传统的听评课，日前已在实践中产生了广 泛的影响，教师们普遍认为这是一种有用的课堂研究范式。那么，它的贡献到底在哪里？它 给课堂研究领域带来什么样的进步呢？（一）课堂研究的范式 课堂一直是人们关注或研究的领域，课堂研究已经出现过许多范式，每种范式都在坚持自身 的信念，创造或丰富关于课堂的知识。就目前而言，在课堂研究领域比较活跃的范式大概有 如下四类。从范式的三要素来看，每种范式在信念、问题域与解题方法上都存在一定的分歧， 但这在社会科学领域也是常见的。（见表2）类型共同