《立足教学目标》由会员分享，可在线阅读，更多相关《立足教学目标（8页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、立足教学目标，优化课堂教学，做好课例报告临平五中校本研修报告之一一、教材和学生研究无论是备课还是上课，首先要做的，就是教材研究和学生研究。即便只是一个公开课的教案，若能在教案的开始放上教材和学生研究，也会让与课老师，眼睛一亮。而在一系列的评比中，教材分析和学生分析，更是考核教师教育教学技能的第一环节。如何分析教材：第一，对课程标准中你所执教年级段的学习目标和要求，有清晰的认知，联系课程标准，来阐述你所要执教课文，在课程标准中的地位。如果把教学比作一个圆，课程标准就是圆心，不管你的圆扩展得有多大，但总是离不开圆心。第二，把握新课程教材的几个特点：注重知识、能力、情感的三维一体；注重引导学生研究主
2、动发现问题并研究问题；注重教材与生活的联系，注重学生的生活体验；注重与其他资源整合，创造性的运用。第三，介绍你教学时着重将要阐述的内容。如何分析学生：第一，学生学习的起始能力的分析。学习就是把新知识与已有知识联系起来，将新知识纳入学生已有认知结构的过程。准确地判断学生学习的起始能力是进行有效教学设计的基本前提。建立在对学生学习起点了解之上的教学，能激活学生头脑中相关的已有知识，使学生的知识素养产生“增量”。学习的起始能力分为学习的必备起点与现实起点。学习的必备起点是指学生按照教材要求、课标规定应该具有的知识与能力基础；学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已实际具有的知识能力、情感
3、态度基础。把握学生学习的必备起点，可以使教学更有针对性，能有效防止教学中的随意性；把握学生学习的现实起点，可以使教学更有适切性，防止难度过大使教学目标难以落实，难度过低没有挑点性，不能激发学生的学习潜力，导致教学效果降低。学生学习的起始能力的分析一般包括三个方面：一是学生对新知识的学习所需要的必备知识和技能分析；二是学生对教学目标完成能力的分析，即了解学生是否已完全掌握或部分学生掌握教学所要达到的目标，以及达到的程度如何；三是了解学生对所学的内容的态度如何，是否存在偏见或误解等。第二，学生已经形成的背景知识与技能的分析。学生学习新知识时，必须与背景知识发生关系，以背景知识为载体来理解新知识，重
4、新构建知识体系。教师分析学生已经形成的背景知识与技能，不仅包括对学生已具备的有利于新知识获得的旧知识的分析，还应对不利于新知识获得的背景知识分析。不同的学生拥有不同的背景知识，因此教师在进行教学设计时只有做到心中有数，使教学设计真正具有针对性。第三，学生是如何进行思维的。造成教学设计与实际教学差异的主要原因就是教师缺乏对学生是如何进行思维的基本判断。二、教学目标的制定第一，教学目标的设计必须符合学生的实际水平和学习规律。教学目标是学生学习的终点，因此在设计目标时必须考虑学生的起点水平，使起点到目标之间的跨度适当，学生经过努力可以到达终点。对于章节目标难度较大的，应将教学目标进一步分解、分散学习
5、并适当延长课时，以保证学生的学习有效。第二，每节课的目标设计应重点突出。在进行目标设计时要对一节课中的各种目标进行权衡，确定主要目标，其他目标尽可能围绕主要目标设计，突出重点，防止由于目标过于分散，影响学习效果。但这不等于可以忽视其他的目标，因为主要目标需要其他目标的支持，其他目标明确合理，有利于达到主要目标。对于长期的教学目标视具体情况是否明确列出，但在教学中必须有所体现。第三，注意教学目标的层次性。教学目标是有层次和顺序的，应按照层次之间的关系设计。教学目标之间有一定的层次关系，比如，在布卢姆的认知目标分类中，从识记开始，经过理解、运用、分析、综合到评价，这六个目标就是从低级到高级的发展关
6、系。在设计和阐明教学目标时，要注意设计出具有层次的教学目标之间关系，并准确的进行分析和描述。第四，目标设计中应注意建立科学的评价机制。因为学生的情感、态度的变化不是通过一两次教育或参加一两次学习活动就能立竿见影的，需要通过长期的努力。所以情感的评价具有很大的特殊性，与知识与技能，过程与方法相比更具有内隐的特点，更难以用量化的方式进行准确客观的描述，给评价带来很大的困难。在对学生情感、态度与价值观目标的评价上要注意过程和结果的统一，宜使用开放式的质性评价方式如观察、访谈、问卷、研讨、情境测验、成长记录等，关注学生的过程参与、情绪体验、交流互动，充分体现生态体验教育的理念，在注重核心知识考察的同时
7、，注重内心感受、情感流露和表达的评价意义及行动策略的评价，发挥评价的诊断、激励和发展的功能。教育教学中，情感态度的评价不是为了甄别，而是为了促进学生的全面发展，评价的结果如果直接与学生的名誉、奖惩和升学等实际利益联系起来，学生很可能防御性地在评价者面前掩饰自己，因此要注意消除学生的思想顾虑和心理障碍，使评价更具客观性、真实性。第五，教学目标的整体性。对于一线教师，通常要分析、阐述的是课堂中的教学目标，即课时目标。在设计课时目标时，必须牢牢把握住教学总目标和学科教学目标，还要以单元目标为依据，保证教学目标的整体性。第六，教学目标的灵活性。由于学生的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标设
8、计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是基本的材料，哪些是加深的材料，然后制定出灵活而富有弹性的、适合更多学生的课堂教学目标。第七，设计一个单元或一节课的教学目标时，可以分别列出三个维度，也可以综合起来设计。我个人更倾向于不严格划分知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，因为有时很难划分清楚，为了划分这三个维度而划分也没什么实际意义。例如，这节课你的目标是让学生学会通过读图分析，说出我国地形、地势的主要特征，你就可以把这个目标写成：“学生会运用中国地形图，说出我国地形、地势的主要特征”。这个写法已经将我国地形、地势的主要特征这个知识方面的要求和会运
9、用地形图这个技能方面的目标结合在一条目标中了。至于情感态度价值观的目标，因它的培养主要是个长期的渗透过程，很难每节课都能用明确的语言写在教学目标中，或者写出来也无法检查，有时可以不写这方面的目标。但在单元和学期教学目标中，应该有所体现。第八，从学生的角度考虑教学目标。简单地说，具体教学目标内容是为学生设计的，所以教学目标可以使用上述“学生会”之类的表述方法。因为学生是有差异的，所以设计教学目标时，如有必要和可能，可将某些目标分些层次。例如，对一些课程标准要求的内容，可设计“全体学生能够”的目标，对有些内容，可设计成“大部分同学能够”。如果班里有一些能力比较强的学生，也可以设计个别“少数学生能够
10、”的目标。有教师问我，课程标准是最低标准，但他所在的学校学生能力很强，觉得课程标准的内容比较简单，对这些学生应该怎么办？我想，可以在设计课堂教学目标时分层设计一些超出课程标准的目标。当然，要根据自己学校的实际情况灵活设计，避免形成新的束缚我们自己的框框。第九，使用容易把握的行为动词。设计了目标，就应该有检查。用行为动词写教学目标，使我们容易检查学生是否达到这些目标。例如，“说出”、“举例”都是与“理解”有关的动词，但比“理解”更好把握，所以，现在设计教学目标，一般提倡用，“说出”、“举例”，而少用“理解”“了解”等比较泛的词。当然，也不是绝对不能用，要看具体目标内容。第十，利用课程标准。课程标
11、准中的“标准”一栏中的“黑点”，已经将学习内容、涉及的技能和能力、可能有的情感态度价值观教育都结合在一起了。只要根据自己的班级情况稍加调整，就可以作为我们的教学目标。例如，标准有一条为“运用地图说出区域的位置、范围，并对区域的地理位置做出简要评价”，如果你在讲台湾省，就可以设计一条这样的教学目标：“学生会运用地图说出台湾的位置和范围，并会对台湾的地理位置做出自己的评价。”或把它设计成两条目标也可以。三、教学法的探讨首先它是指具体的教学方法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学
12、的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。其次教学方法不同于教学方式，但与教学方式有着密切的联系。教学方式是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式；另一方面，教学方法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务，而教学方式只被运用于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完成一项教学任务。第三，与教学方法密切相关的概念还有教学模式和教学手
13、段。教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。每种教学模式都有自己的指导思想，具有独特的功能。它们对教学方法的运用，对教学实践的发展有很大影响。现代教学中最有代表性的教学模式是传授接受模式和问题发现模式。编辑本段一、教学方法的概念教学方法的界定由于时代的不同，由于社会背景、文化氛围的不同，由于研究者研究问题的角度和侧面的差异，使得中外不同时期的教学理论研究者对“教学方法”概念的界说自然不尽相同。但其中有共性的存在。教学方法不同界定之间的共性（1）教学方法要服务于教学目的和教学任务的要求。 （2）教学
14、方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。 （3）教学方法是教学活动中师生双方行为体系。教学方法的内涵、重点教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。 教学方法的内在本质特点： （1）教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念，它指向实现特定的教学目标要求（2）教学方法受到特定的教学内容的制约。 （3）教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。教学方法的分类国外学者的教学方法分类模式巴班斯基的教学方法分类依据是对人的活动的认识, 认为教学活动包括了这样的三种成分，即知识信息活动的组织、个人活动的调整、活动过程的随机检查。把教学划分为三大
15、类 ：第一大类：“组织和自我组织学习认识活动的方法”；第二大类：“激发学习和形成学习动机的方法”；第三大类：“检查和自我检查教学效果的方法”。拉斯卡的教学方法分类分类的依据是新行为主义的学习理论，即刺激反应联结理论。（教学方法学习刺激预期的学习结果）依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为A、B、C、D四种，据此相应地归类为四种基本的或普通的教学方法。第一种方法：呈现方法；第二种方法：实践方法；第三种方法：发现方法；第四种方法：强化方法。威斯顿和格兰顿的教学方法分类依据教师与学生交流的媒介和手段，把教学方法分为四大类：教师中心的方法，主要包括讲授、提问、论证等方法；相互作用的方法，包括全
16、班讨论、小组讨论、同伴教学、小组设计等方法；个体化的方法，如程序教学、单元教学、独立设计、计算机教学等；实践的方法，包括现场和临床教学、实验室学习、角色扮演、模拟和游戏、练习等方法。中国学者建构的教学方法分类模式李秉德教授主编学论中的教学方法分类按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。黄甫全教授提出的
