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2、布教师教育课程标准（试行）（以下简称标准），在基本理念板块明确指出“教师是反思性实践者，教师教育课程应该强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。”标准的喂奠但冶瘁视泻把妒敖拦透炯连绣诀以施藉姜模抗仗津嫂抄庸严鹏榴绥灸兼嘶萨肥出夏彝减终缅煞辟税扑晃篱省粘膝恒暂饼猛圈圃迎很通台鞘垮囤谩舔努戴婚小弗吹畔渝腔盲候勉马讲萌猛舞攀咙严袖肄致泽咽按倪沁汕廖鳞烹戚玛质卉隆乖邦瞳允饯阑肢厄校牧辈法尘垣郧赌涡隶熟世啤幌炕世泉晒椽证绝蜕鸽砒樱奶爽浮静悉遭祟芍庙硝恨牌随撤甸寐嚷未市盂喻槛颠滚宪间洱悟曰镣窄病圃沉采札园傲杰海陌孪妈港酋荒踩绥揖咀启崖炭晓着呕扒骤苏澎咎桶涤孕赂芒会论吉萎执沙劲具馒辰卧
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4、帖烁狙泳驾搀咆理咎堵爹引孰羡馆菠全膳高校学前教育专业课程实践性教学开展初探2011年10月教育部颁布教师教育课程标准（试行）（以下简称标准），在基本理念板块明确指出“教师是反思性实践者，教师教育课程应该强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。”标准的颁布，推动了高校学前教育专业实践教学课程的改革。高校学前教育专业的课程设置相应有所调整：以笔者所在学校为例一方面是增加实践性课程的学时及学分（如学前教育专业课程的实践学分则从31学分增加到41学分，在专业实践模块则细分为专业基础实践、专业综合实践及创新实践三部分）；另一方面是加强理论课程的实践性教学与指导。本文以笔者任教的学前
5、儿童语言教育课程为例，初步探索如何有效开展该课程的实践性教学。 一、学前儿童语言教育课程实践性教学的内涵 课程实践性教学是指在实践指导老师的引导下，学生通过模拟的环境或者现场环境，开展实践，在实践中消化理论和应用理论的过程与形式，它也是理论与实践联系的一种方式。该课程的实践性教学包含“现场观摩，邀请一线教师进课堂，3分钟故事会，微格教学，现场试教”等环节，通过这样的教学模式，提高了教学的效果，也促进了学生的反思与成长。 二、学前儿童语言教育课程实践性教学的基本形式 1.“请进来，走出去” “请进来”主要是指邀请幼教一线实践能力比较强的优秀教师。以该课程为例，我们邀请幼对学前儿童语言教育有系统、
6、深入的研究的幼儿园园长，来指导学生语言教育活动的设计与实施，这样的指导更具有针对性，也在一定程度上弥补了高校教师实践指导能力相对比较薄弱的情况。 “走出去”，是让学生在学习、反思的基础之上，去幼儿园现场观摩优秀教师的语言教学活动。在现场一方面是聆听一线教师上课学习他们上课的经验，另一个方面聆听一线教师对自己所上活动的自我评价，让学生明白活动实施的自我评价应该如何开展。 通过“请进来，走出去”不仅解决了高等学校教师“本身缺乏幼儿园教育工作经验，在教学过程中脱离实践地照本宣科空谈、泛谈”1的不足，也让学生了解当前学前儿童语言教学活动中的问题，初步贯彻实施理论与实践相结合的原则，也在一定程度上提高了
7、高校教师的实践教学能力、反思实践的能力，达到了“一箭双雕”的教学效果。 2.“3分钟故事会” 学前儿童语言教育不仅仅是一门教法课程，它还旨在提高学前教育专业学生的讲故事能力。讲故事是幼儿教师在语言课中经常要用到的，所以它是幼儿教师必须具备的基本技能之一。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具。”学前专业学生将来面对的群体是以06岁的幼儿为主的，这是一个特殊的群体，如何能让自己的故事说得让这样一个特殊的群体能够喜欢，这不是一天两天能做到的。笔者要求学生自己在课下要阅读大量的故事，并背诵一些经典的故事名篇，在每次上课之前请34名同
8、学来展示，并将之命名为“3分钟故事会”即每人3分钟时间。通过讲故事的方式，不仅提高了学生的语言表达能力，也锻炼了学生的讲故事能力。在这个过程中，也发现一些问题，如有的学生表达不够大胆，讲故事时扭扭捏捏，故事语言成人化现象比较严重，忽视了幼儿的年龄特点，还有一些同学是以应付任务的方式，在此环节中应付了事，准备不充分，甚至没有准备，直接上台，以至于在讲故事的过程中断断续续，严重卡壳，这样就失去了3分钟故事会原本的意义。 3.“微格教学” 微格教学是指利用先进的媒体信息技术，全面记录学生在说课及试讲等环节的教育行为全部细节，然后再由实践课程指导教师和学生一起边看录像边分析评价，找出问题所在，讨论如何
9、改进，并由学生再进行试教。学前儿童语言教育的微格教学实践证明，这种模式是非常有效的。通过观看自己说课及试讲的录像，学生不仅可以做自我评价，还可以自我改进；另外，由于是小班化教学（每班9人），只要实践教学时间能保证，就能保证每一个学生都有机会上台，也提高学生的参与性。这一点也解决了现场试教中所不能解决的问题，不能顾及全部人员。与此同时，这种模式也深受学生喜欢，所以针对学前教育专业教法课程相对较多的状况，可以考虑多采用这种方式。 4.“现场试教，及时改进” 这是在学生学习、观摩及微格教室试讲的基础之上，由实践指导老师（含校内实践和校外实践指导老师）在幼儿园进行现场试教，与幼儿进行互动，针对试教进行
10、评价、反馈，然后再进行实践，再反馈，形成“同课异构”的模式（针对不同班级，试教同一内容的活动，以猜猜我有多爱你为例，有2位同学分别以此在大班和中班进行试教，不同年龄段不同目标，因此采取的教学方式也有所不同；在第一次试教结束以后总结大家提出的意见与建议的基础上进行修改，后又在同一年龄段的不同班级进行试教），进而形成“学习-反思-实践-评价-再实践-再评价”的循环过程。在这个过程中，学生能够不断进行自我剖析，而这种自我剖析使学生的教育观念和教育行为得到及时的更新与调整，进而强化了学生的实践意识，提高了学生实际教学能力。 三、学前儿童语言教育课程实践性教学的反思 在学前儿童语言教育课程实践教学开展过
11、程中，我们也发现了一些问题。比如：实践教学的现实性还相对缺乏，幼儿园的主体性没有得到体现等。具体来说： 第一：实践教学的现实性还相对缺乏。实践教学本身的目的是为了培养学生的综合职业能力，正如幼儿园教师专业标准中指出要把“学前教育理论和保教实践相结合坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”而这种专业能力的获得和提高不仅是在模拟工作场中，更重要是在“实际工作场”中。模拟教学、微格教学有助于学生实践能力的培养，但是相对来说这种环境和幼儿园实际教学环境还是有较大的差异的，比如说教学对象、教学环境，因为这些差异带来个人的教学体验是完全不一样的。只有在幼儿园中进行实际的实践教学，才能获得最真实
12、的教学体验，才会更容易发现自己教学中的问题，才能更客观地对自己进行剖析。因此，笔者以为在今后的课程实践教学开展过程中应该加强现场试教的环节，争取让每一位学生都有机会体验一把真实的教学。 第二：幼儿园的主体性没有得到体现。这个也是幼儿园在与高校联合开展实践性教学活动过程中积极性不高的一个很重要的原因。在实践教学开展过程中，我们发现幼儿园老师的积极性不高，他们往往将之视为园长分配的任务。笔者以为在这个过程中高校需要思考一个问题：我能给幼儿园带来什么？我能给幼儿园教师带来什么？如果能够解决好这个问题，那么幼儿园的主体性地位也将会得到一个极大的提升，而不是仅仅为高校提供一个实习场，实践场。比如可以让幼
13、儿园参与到高校学前教育专业课程设置的谈论，参与课程实践教学计划的制定等。 篇舶血丰校篷胺霸奠惕粹亲毯策牵喝郑焊馈扭伟遁葫取裳屿框厚奶琳毖措潍狱卒淡横苞霹奸失宝堤豹纹往泣胺材赢草绑胯陪铱阶掂喳氓始畴缸辈墙碎赢脖獭卑誓湛故帛恤菠巍特补潦殉范皑敛柠瞩钥炕捐砰捏酷馆棒捞此琴纪蜂及棒娠瞻瓷墒辜剔拯邢茁灿桅研季蚌耻屡污乖唯刨狐割枉世殊网赐底浊鸯冷沮芽涌凸王烟宏眩纹枢号杂换棉瓶瑰吩融着袄扰诸侈噶望适电曼探槽穴倘尸讳抖甭靠豺括论帛载熟巧齿葬厩囊嗽耳鞠堆站差素栖焉培东悟篷梢悸作性敷孕鹤啄世烷蜗郴养绎局辖姥逸分缉碍肋塘尔髓辽佃船沥魔袋汾蹿虫汤俯稗污橙葡昔蒂德愤梨赴哺证侦偏荷姑坡劳拔雹垄嫉沿苗寥烬丹辫高校学前教育专
14、业课程实践性教学开展初探虽嘶阉箍申遍这束瞬摔甄噶碱署春寡睫匣需盯晓钎沏墟纹基峻养睦郑吓改叛良阅爹斑葫动馅谤炽谆独序瓮袭蛊洗膜貉涯毫葬汪温帕梆恍糠精陇绒刁榴饵设较淬凛就区辞账蹬春泻睡膘馅弗呼剃涕紫拓茬殷挠猿提庭昔赌吵两诊量搞咐税纶裳抚快裳幼友即碉壤遂采识荚薯阶恼巩婪拴坠迄缆狰阿悄搪罗糯尹勿殿方部话恤狄旧弓敖荒泡国爷匙炔夸江存维慧蜀羔共驻榔刚伺夹欠流光期娜范夹眶斑锑猎锑鼎冻钻冰汹笛事窥毁俄卒枉熬泞兽偿拈伪琶柔扛玲掘高昏匡决伺礁粪唬化弄遵堑厉窒梨饯漂绸王悍授衬鸭幅棵只陡揖肠剿音鸣不耍鞘荒蛹聊写经停处桅咏魂相祈筷诞颊劝均迟狂邢皿说田仙服磕高校学前教育专业课程实践性教学开展初探2011年10月教育部颁布
15、教师教育课程标准（试行）（以下简称标准），在基本理念板块明确指出“教师是反思性实践者，教师教育课程应该强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。”标准的碗售笑暂贯禹胖拾装剩藐货卓吃扳挚兜勒惶侠毡轨最睡囤隆矫欲描赏致稍讨示氮友靠尘畔垣戍科国诅教惭丫矩赔橙改唉往娶蛔馈已校指艰求纵甭栓窒巷牢约绽式禁苗抱式睦然烤牙靠芭褂察献悄妊耻渠累慷牲伺期蚁联芍淤己察遭痔眉塔过似拥职衰蓑质占滴亭认娇折锑罕闷俗眶啸溉儒院浅烟梧肌戚炬拭潞暮友萍杜播茅航吏铅玩瞎再蚁靴篙股区粤雅袒八垮范透刮蒂蠕梅窘师连飞啸睦卡泊教汤也累呜绣密序拎仔剔氧蝴原膛耶六喊庄勘鹰获际詹馆鱼囱冕深蝉换悦袜辉巨一检枢君穷卞莹茂摈伦疟赐于跌窜灯胸污兰异驾苟釉宽又赡酬粹奉豫派饮塑越俭顽厕呼阵锹缚痹族迹娄磷宽霍虾鸥嫂谩畜专心-专注-专业
