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1、附件二：有关园本教研的文献综述“十五”期间，西城区教育研修学院学前教研部在带领全区幼儿园贯彻落实幼儿园教育指导纲要（试行）（以下简称纲要）的过程中，以开展“自下而上与自上而下相结合”的研究为指导思想，以区域整体推进、质量全面提高为立足点，以反思自身教研工作中的寻常现象为突破口，以促进教师的主动学习、提高教研实效性为目的，尝试开展了“促进教师主动学习的教研支持方式”的研究。随着研究的不断深入，新的问题逐渐暴露出来，为解决新的问题，同时保障“十五”研究成果在园本教研实践中的运用和落实，“十一五”研究应运而生。概括来说，它的提出建立在以下点基础上：一、实践发展的新问题和新需要对区教研机构提出了新的要
2、求在“十五”研究中，我们第一次提出了“教研支持”的独特研究视角，从反思教研员自身的角色和工作方式入手，重点研究了三方面内容：第一，通过分析阻碍教师将新的教育理念转化为教育行为的根本因素，发现了教师原有经验对其自身发展的重要性，进而在研究教师学习特点的基础上尝试转变教师的学习方式。第二，通过反思以往教研工作中的问题和教研工作的价值，明确了教研过程应立足于教师的日常工作实践，并着眼于教师的可持续发展和幼儿园日常保教质量的提高，进而总结出“园本教研的实践要素和实施策略”（操作流程和具体方法）。第三，通过反思以往教研工作的效果，发现了教研方式是否有效关键在于是否能很好地围绕教研目的在进行选择，进而探索
3、了教研管理者的支持性角色和策略以及有助于提高教研实效性的不同教研方式。并获得了三个方面的研究成果：一是基于教师原有经验的主动学习方式和支持策略，二是促进教师主动学习的园本教研方式和策略，三是促进教师合作学习的区域教研支持方式。为了解“十五”研究在幼儿园教研实践中的效果，同时更加详实地掌握不同幼儿园的不同问题和需要，以使我们提供的专业服务更有针对性。2007年，我们对全区幼儿园的园本教研开展情况进行了调研。调研中，我们围绕“十五”研究出的“园本教研的实践要素”制定了一整套调查工具“园本教研调查套餐”，并综合采用了问卷、访谈和观察等研究方法，对13所不同发展基础和师资条件的幼儿园进行了调查。经过统
4、计分析，发现我区园本教研开展过程中存在以下进步和不足：【进步】：幼儿园目前的教研状态从整体上来看呈现出比较积极、向上的发展态势。（1）随着全区范围内开放、平等、民主、合作研究氛围的逐步形成，幼儿园内部的教研氛围也日渐浓厚，教师们对研究的需求也日趋强烈。（2）管理者和教师们对园本教研有了一定的认识，且明确意识到教师是教研的主体；教研越来越关注教师们在实践中的困惑和想法，教研的内容能从教师在实践中的真实困惑和问题中来，越来越贴近教师的实际需要；教师参与园本教研的积极性较高，心态在逐渐开放，研究意识、反思意识都正在增强。（3）教研中的“一言堂”现象逐渐减少，多数教师有了在教研中表达自己想法的愿望和更
5、多的表达机会，能大胆地提出自己的困惑、经验或建议；业务管理者在面对研讨过程中的一些问题时有一定的思考和对策，且能在教研活动后对教师的反应、互动的效果、研讨中存在的问题等进行反思【不足】：（1）70%的幼儿园有了借助教研提高质量、究谋求发展的意识，但自主研究的能力都还不强，且不同办园基础和条件的园所面临的问题存在较大差异，当前的教研支持方式和策略难以满足他们不同的且逐渐在变化的需求，所以难以支持他们在各自原有基础上获得真正发展。（2）随着教师们研究积极性的增强，他们对研究的渴望和需求越来越高，但90%的业务管理者们深感自身的专业水平还不足以支持教师的发展，专业引领能力有待进一步提高，表现在他们不
6、能较好地诊断出本园教育实践中存在的关键问题、把握教研的大方向、激发教师们的认知冲突、支持教师深刻的自我反思、跟进教师的日常实践与研究等方面。（3）30%的幼儿园在以往的研究中积累了不少经验，但这些研究成果只在研究期间或管理者有重点地抓的阶段能看到作用，而研究一旦结束了或管理者不抓了，实践中的效果也就慢慢消失了。所以，已有的研究成果并没有真正转化为日常的教育教学实践。分析：几点进步可以说在一定程度上体现出了“十五”研究在幼儿园中的效果，但是几点不足却告诉我们已有的研究成果并没有很好地在广大幼儿园的园本教研实践中得到转化和落实。原因可能主要有两方面：一方面是大多数幼儿园还缺乏在园本教研的理念指导下
7、，深入地开展以教师为主体、促进教师主动学习进而提高教师自主研究意识和能力的园本教研实践。要想促使他们进行大量的尝试和运用，就需要得到区教研机构的支持与保障。另一方面是不同的幼儿园存在着不同的办园基础和师资条件，这决定了他们在理解、接纳、思考和实践园本教研方面还会存在较大差异。要想使他们都能在原有基础上得到提高，就需要区教研机构给以更有针对性的贴身服务。基于这些分析，我们产生了对以下两个问题的思考：1如何实现已有研究成果在实践中的转化和落实，是值得我们关注的重要问题在日常下园指导过程中，我们发现虽然全区范围内开放、平等、合作的研究氛围正在逐步形成，教师们的研究热情也日益高涨，教研管理者在意识和管
8、理方式上都有了明显的变化。但是我们发现：“十五”研究的成果“促进教师主动学习的教研支持方式”在被幼儿园广泛地运用到日常的教研工作当中去的过程中，还存在着诸多的困难、问题与需求。例：如何提升业务管理者的专业引领能力？如何提升不同层次的园所自主研究的意识与能力？如何促进研究成果在实践中的转化与固化？如何帮助和支持幼儿园的园本教研等诸多问题？这些将成为我们“十一五”研究重点需解决的问题。它促使我们进一步思考：区域教研机构的职能到底都包括哪些方面？通常我们会用“研究、指导、服务”这三个词来加以概括，多年的实践研究却告诉我们这其中其实包含着一系列的关键环节：反思摸索总结运用转化支持保障落实所以，我们的工
9、作应是从对实践的研究开始，并最终回归到研究成果在实践中的落实和实际效果的改善上。而研究成果的落实需要有得到相应的支持和保障，这就对区教研机构的职能提出的新的要求，通过建立区域教研机制来支持和保障研究成果的转化，进而整体提高园本教研的实效和质量。2如何对不同基础幼儿园存在的不同类型问题提供有针对性的支持，是我们面临的又一大挑战在调研的基础上，我们从13所试点园中概括出三类具有典型性和代表性的问题，它们分别反映出不同基础、条件和发展阶段的幼儿园在自主研究方面的不同状态。这三类问题是：第一类，幼儿园有较好的研究基础和有较多的研究成果，但受到自身已有经验的束缚，难以实现自我突破。这类问题表明幼儿园具有
10、自主研究的意识和一定的研究能力，但可能陷在了自己思考的框框和固有模式中，关注点相对单一，导致越研越深，越深越窄，越窄越偏的问题，因而需要的可能是在视野、思路上“开拓引导型”的支持。第二类，幼儿园有较强烈的发展需求，但教师们的研究基础和研究意识都比较薄弱，业务管理者又缺少相应的教研管理经验，难以带动园所实现较快发展。这类问题表明幼儿园在发展愿望和能力之间存在不匹配关系，单靠自身难以克服，急需依靠强有力的外源来进入其内部，通过直接的带动来给其注入新的能量，以保证其愿望不减、能力更强，因而需要的可能是“带动跟进型”的支持。第三类，幼儿园有一定的基础和条件，但总体缺乏发展的需求和愿望，园所教育质量提高
11、缓慢。这类问题表明幼儿园可能存在自身的特殊原因和想法，可能暂时不希望得到更多的关注，因此不需要急于推动、直接介入，而应先了解清楚他们的想法，再来考虑是否可以从营造外部环境入手，由外部来影响其内容发生变化，因而需要的可能是“浸润内生型”的支持。经过简单的分析，可以发现不同类型的问题可能有其产生的不同背景和原因，只有对症下药，才能有效解决。这就需要我们进入幼儿园内部，深入园本教研的过程中，针对不同的问题给以内容、重点和策略上的个性化教研支持。二、已有研究的成果与不足为本研究提供了依据和切入点近几年来，随着基础教育新课程进入实践、深入推进和大面积推广的需要，2003年初，我国教育部正式提出在中小学探
12、索和实施以校为本的教研制度研究，并于2004年9月确定了首批80个左右的实验区开展相关的研究工作。园本教研就是在上述背景下自发地相继开展起来的。可以说，我国对园本教研的研究和探索在很大程度上是借鉴了中小学校本教研的研究成果。关于园本教研的内涵、核心因素、基本力量、活动方式、组织形态和操作策略等方面，已有不少研究者（刘占兰、朱家雄、任瑛、徐流芳、颜晓燕、冯君、汪淙等）进行了探讨。但是，基于实践层面的研究尤其是对园本教研的指导与支持方面的研究还比较缺乏。1有关园本教研指导与支持的研究（1）由大学教师与教研员和一线教师共同构成的研究共同体郑金洲在校本教研指导一书（教育科学出版社，2002年）中谈及校
13、本教研共同体的形成时，提到了由大学教师与中小学教师、教研员与中小学教师、学校部分教师之间构成的三种类型的研究共同体。其中前两种共同体中的大学教师和教研员的参与可以说是给学校开展校本教研提供了支持和指导。他进一步主张，在研究共同体中，大学教师应以平等、合作的姿态与教师开展研究活动，而不应带这自己的课题走进学校，把学校作为自己理论方案的“试验田”；应注意到不要剥夺教师的话语权，注重彼此间的倾听与互动式的交流；还应注意如何切实提高教师的研究水平，逐渐增强教师“造血”的能力。教研员也要注意避免四种倾向：第一，教研员由于视野所限，在指导教师从事科研活动时容易为自身的狭隘经验所局限，因此应该注意反思自己的
14、实践活动和研究活动。第二，要尽量淡化指导与被指导的关系，把民主、合作作为处理双方关系的准则。第三，注意消除教师对教研员的依赖心理，逐步使教师能独立地从事研究活动。第四，要注意针对不同层次的研究课题采用不同的工作策略。（2）以专业引领为主的主题培训和以园本教研为主的现场研修相结合同样的，在园本教研中，大学教师、教研员等专业研究人员也主要是通过学习与研究的共同体来发挥专业引领与支持的作用。刘占兰（2006）在其“改善在职幼儿园教师培训过程与方式的研究”中提出了“通过以专业引领为主的专题培训和以园本教研为主的现场研修两个相互承接的过程和方式，全面提升幼儿园教师对学科领域特点、儿童的学习和发展进程、教
15、育教学方法与策略的把握能力和水平” 刘占兰，“改善在职幼儿园教师培训过程与方式的研究”，幼儿教育（教育科学版），2006年1期，30页。其中，以园本教研为主的现场研修主要采取了：以园为基本单位，建立骨干教师的研究和学习的共同体，经过培训和组织研修，使其成长为本园教师的专业引领者和促进者。倡导教师以自身的实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式，通过确定主题预设活动方案付诸实施反思和调整再实践整理成案例的过程，帮助教师成为自身实践的研究者。通过充分的实践研究、思考和研讨，理念与适宜行为的互相的转换，在平台上实现新的跨越，指出的问题少于闪光点等方式，提高对教师专业引领的有效性。（3）以研究教
16、师、研究教研过程和有效教研方式为主的教研支持方式此外，我们在“十五”研究课题“促进幼儿教师主动学习的教研支持方式的研究”中提出了“教研支持方式”这一概念，即以教师为研究的主体，以促进教师主动学习进而获得专业化发展为根本目的，由教研管理者依据教师在教育教学实践中的实际需要，通过了解教师的原有经验和学习特点，把握教研过程中的关键要素和环节，选择有效的教研方式，来支持教师开展主动学习与研究、实现教育与研究同步所采取的多种方法和策略的总称。很明显，这里面不仅将园本教研概念中的三个基本特征都包含了进去，而且还从教研支持的角度提出了幼儿园的园本教研应该重点把握的三个方面，或者叫教研支持的三大策略：研究教师的原有经验和学习特点，以帮助教师转变学习方式；研究教研过程中的关键要素和环节，以帮助教师实现将教育与研究同步；研究能够支持教师进行主动学习与研究的有效教
