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1、谈谈您认为幼儿园五大领域教育活动设计中容易岀现的问题及解决方案1、教育活动忽略教育价值统一性很多教师可能是因为观点转变得不彻底或者是受新旧观点冲突的 影响，在制定活动目标时，没有表达自身教育价值观的内在统一性, 在表述活动目标时，时而站在幼儿的角度，时而又站在教师的角度, 导致目标表述方式混淆不清，没有遵循活动目标设计的价值统一性 原则。假如撇开教育观点这个问题的话，活动目标的表述到底是 从教师的角度还是从幼儿的角度出发，其实并没有严格的规定，两 者皆可。例如，我们把从教师的角度出发实行表述的目标称为教育 目标，在表述时经常使用“培养”“引导”“促使”“教给”“指导”“鼓励”“增 强”等词汇，
2、它反映的是教师对自己的教育方式或者教育行动的预 期值：我们把从幼儿的角度出发实行表述的目标称为发展目标，在 表述时经常采用嘻欢”“乐意”“理解”“知道”“掌握”“学习”“感受”等词 汇，它强调的是幼儿学习后获得的发展和变化，反映教师心中对活 动促动幼儿发展的方向和水准的预期值。解决方案：采用发展目标的表述方式更符合当前课程改革与教育理 念转变的要求，从幼儿的角度出发表述活动目标能表达教师对儿童 发展的注重，表达教师的教育理念的更迭，表达课程改革的成效。 所以，在表述教育活动目标时，教师最好以幼儿为主体，从幼儿的 角度出发表述活动目标，并且注意始终保持统一。2、教育活动缺乏整合性在幼儿园教育实践
3、中，因为受到传统教育观的影响，很多教师还 是一味地注重知识和技能的传授，无视对幼儿情感、态度、价值观 的培养，这种做法就是缺乏整合理念的表现。这对幼儿的全面发展 是极其不利的，幼儿园教育总目标的达成度也会受到严重影响。例如，在小班健康活动蛋宝宝中，教师设计的活动目标有两 条：“理解各种各样的禽蛋”和“能根据外部特征区分不同的禽蛋”。 这两条目标都是认知方面的目标，显得比较单薄，能够增加动作技 能方面的目标“能自己剥蛋壳”以及情感态度方面的目标“愿意蛋白 蛋黄一起吃”。这样修改的目的并不在于刻板地追求“整合”和“面面 俱到”，而在于表达教育者对同一活动的多方面教育价值的深入挖 掘,并使活动的内容
4、得以拓展，活动本身的操作性和趣味性得以提 升。解决方案：某一教育活动的整合性首先表达在活动目标的整合性 上,目标的整合是内容、方法、手段、组织形式等因素整合的基础。 要表达活动目标的整合性，就要求教师在设计活动时要充分领会教 材的内容和精神，充分理解幼儿的水平和水平。充分挖掘某一活动 多方面的教育价值，充分考虑幼儿发展的多元性和整合性，从幼儿 经验完整性的角度来考虑活动目标框架的建构。借鉴美国教育家布 鲁姆关于教育目标的“三维分类法”，并从实际的可操作要求出发， 大家当前达成共识的看法是，一个具体教育活动的目标能够从认知、 情感与态度、动作与技能这三个维度来实行设计，尽量确保目标指 向于幼儿经
5、验的完整获得，以服务于幼儿的全面发展。不过，活动 目标的“三维分类法”仅仅为我们提供了一个确保目标完整性的一 般参照标准，并不是说所有的活动在目标设计上都要一分为三地均 衡表现出上述三个维度，还是要考虑领域或学科教育活动的特点或 特殊性所在。例如，认知目标之于科学活动，情感目标之于艺术活 动，动作技能之于体育活动，其重要性就显得尤为明显。在设计活 动目标时有所侧重也是能够的。3、教学活动忽略了学生自身的发展有些一线教师在制定活动目标时常常无视幼儿的年龄特点和经 验水平，对幼儿的“最近发展区”把握不当，将目标定得太高或太低。 导致目标无法实现或造成教育资源的重复与浪费。例如，某教师在 一次学习培
6、训中看到了一节非常优秀的打击乐演奏活动，于是照搬 照抄到自己的班级，结果发现实施起来很费劲，而且收效甚微，似 乎孩子们都看不懂、听不懂老师的指令一样。究其原因才发现，原 来该班以前很少组织打击乐演奏活动，幼儿对常见的几种乐器都理 解不全，也缺乏相对应演奏技能,对教师的指挥手势就更看不懂了， 而该活动的目标定位（在欣赏教师的舞蹈动作中感受乐曲欢快活泼 的旋律和舞曲风格，并从中理解乐曲结构：在教师的协助下，幼儿 能根据教师的舞步和手位动作将舞蹈动作转化为身体动作总谱，并 在教师指导下设计打击乐配器方案：在教师的指挥下尝试用乐器为 舞蹈伴奏。进一步渲染乐曲欢快、活泼的气氛，感受大家合作表演 的愉快）
7、对于该班幼儿来说要求实在太高了。是幼儿“力所不能及” 的。换言之，无视幼儿原有经验基础和本班实际情况是导致这次活 动以失败告终的主要原因，这样的活动对于促动幼儿的发展是几乎 没有作用的。解决方案：所以，目标的定位既不能任意拔高，也不能盲目滞 后，而是要以幼儿的身心发展成熟水准及可接受水平为基础，把促 动幼儿的发展作为活动目标设计的出发点和落脚点。教师必须准确 地把握儿童的原有知识经验基础和水平。并以此为依据着眼于促动 儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的 发展。言下之意就是幼儿身心发展特点和原有知识经验水平等因素 是确定具体活动目标的根本依据，教师在制定具体活动目标的时候
8、 要考虑幼儿的原有水平和近期可能达到的水平。也就是确定适宜的 “最近发展区”，从而制定适宜的活动目标。既要确保目标具有一定 的难度和挑战性。又要考虑不能超出幼儿的水平范围，既要保证幼 儿能够达到或完成预先确定的目标要求，又要能够避免其在低水平 上的简单重复，这样才能真正有效地促动幼儿的发展。4、教育活动目标不明确在教育实践中，我们经常在教师的教案中看到一些不可测量、不 可评估、不具操作性的目标。例如，“培养幼儿良好的生活习惯”“发 展幼儿的创造力”“发展幼儿的口语表达水平”“提升幼儿的欣赏力、 感受力和表现力”“培养幼儿的合作精神和竞争意识”。等等。类似的 这种表述只适合作为中期目标或长期目标
9、，而不适合作为某个具体 教育活动的目标。另外。还有一些目标具有“放之四海而皆准”的倾 向，例如，“能积极参加活动，感受集体活动的快乐能积极思考并 回答以下问题”，等等，这样的目标放在哪个活动中不都适合 吗？解决方案：具体活动目标必须是明确具体且有针对性的，笼 统空泛的活动目标既无法与特定教育活动有效匹配，也不可能在一 次教育活动中全部实现，同时也丧失了它对于活动过程的指导调控 作用和对于活动效果的评判参照价值。针对活动目标不明确的情况, 我们能够学习布鲁姆提出的“目标关键词化策略”，将活动目标细化。 例如，对于认知目标，教师能够从本学期和本主题活动的关键词出 发将之实行适宜化分解，分解时注重指
10、向幼儿经验的具体化、经验 获得范围的具体化、经验获得方法和手段的具体化以及经验表现形 式的具体化，等等。我们能够采用马杰(Mager, R.F.)提出的“目标要素化策略”来细化 活动目标，抓住“行为”“条件”和“标准”这三个要素来细化具体活动目 标。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察 学习者的行为，理解目标是否达到。“条件”说明这些行为在什么条 件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。例如。在小班绘 画活动我的小脸中，教师所设计的一个活动目标为：“通过照 镜子观察学习画自己的脸，能画出脸的主要部位，如眼睛、鼻子、 嘴巴等”，在这个活动目标中，“能画自己的脸”是“行为
11、”：“通过照镜 子观察”是“条件”；“能画出脸的主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴”是 “标准”。这个活动目标的表述就比较明确。能具体引导教师的教学 活动，也便于据此检测教学效果。5、教师不能设计出兼顾不同个体的差异化的目标，以保证教育 活动本身应有的教育公平性。教师预设的活动的“一刀切”式的目标，不能照顾到幼儿之间的水 平差异。这个目标对于水平较强的孩子可能仅仅简单的重复，他们 很快就会因活动缺乏挑战性而失去兴趣：而对于水平很弱的孩子来 说，可能50厘米对他们来说也是难以达成的目标，他们会因遭受 挫折和失败、体验不到成就感而放弃挑战。解决方案：所以，幼儿园教师在设计具体活动目标的时候也要适 当考虑不同水平水平和个性特点的幼儿之间的学习差异，不要设计 “一刀切”式的活动目标，而应该转向考虑幼儿个性化的表现。当然, 要做到这个点，对于班额较大的班级是有一定难度的。但是教师仍 然能够尝试设计能兼顾不同个体的差异化目标，以保证教育活动本 身应有的教育公平性。教育活动目标的设计是否合理。定位是否准 确，表述是否规范，要求是否适宜，将直接关系到活动本身的有效 性和幼儿发展的实效性。因此，希望幼儿教师能够把握活动目标设计的基本原则和具体要求，制定出真正具有导向功能和引领作用的适宜化目标，以有效促进幼儿的发展。
