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1、第九章 课程实施课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般 说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是，课程设计得再好，如在 实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。尽管有经验的课程工作者都意识到，课程实施 是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，但只是到了20 世纪 70 年代以后，课程实施才 成为大家所关注的焦点。主要是出于对美国20世纪 50 年代未至60 年代末所进行的“学科 结构运动”的反思，人们开始对那种认为“只要课程改革计划完善就可以自然在实施过程中 达到预期结果” 假设提出质疑，并且逐渐意识到“课程改革很少有在实践中获得所希望的
2、 实施效果”。目前，课程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性，正在为大家 所认识。本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向；然后分析影响课程实施的因素，论述课 程实施的基本策略，最后分析当前基础教育课程改革的课程实施现状及问题。第一节 课程实施的定义与取向由于课程实施是近30 年来才成为人们广泛注意的课题，人们对它的理解和解释有很大 的差异。所以在谈论课程实施的取向之前，我们先对课程实施的定义作些探讨。人们对课 程实施的本质有着不同理解，归结起来，主要有下述两种观点。1课程实施是将方案付诸实践的过程。在有关课程实施的定义中，这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。诸 如，课程
3、实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的 东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。（注：江山野简 明国际教育百科全书（课程卷）北京：教育科学出版社，1991,156.）课程实施是指把新 的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的 情况，以及影响课程实施的种种因素。（注：施良方.课程理论一一课程的基础、原理与 问题M.北京：教育科学出版社，1996,128.）课程实施是指把课程计划付诸实践的过程， 它是达到预期的课程目标的基本途径。（注：施良方.课程理论一一课程的基础、原理与问 题M.北京：教育科学出版社
4、，1996,128.）（注：李子建，黄显华课程：范式、取向和 设计.香港：香港中文大学出版社，1994.311.）如此等等。将课程实施理解为方案付诸实践的观点，基本上可以视为富兰（Fullan,M）等课程学界 先驱在20 世纪80 年代对课程实施本质理解的转译。富兰在1977 年认为，课程实施是指任 何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课 程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包 括课程制度化的过程。不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成：起始阶 段、实施阶段和维护或制度化阶段。在起始阶段，计划者要
5、提出诸如哪些人参与、所期望的 支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题：实施阶段是“做”的过程，它要求参 与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段则侧重于对革 新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革 就会违背它的初衷。（注：鲍银霞课程实施文献综述（打印稿）2000.）这说明，将课 程方案付诸实践理解为课程实施，尽管能够厘清部分相关概念，但的确难以反映课程实施的 全部本质。2课程实施就是教学。 这是人们在处理课程与教学，或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。坚持 “大课程论”的学者，趋向于课程实施就是教学，认为，“
6、站到人和儿童的本性是活动 的高度，把课程看成是一段教育进程，课程将不仅仅是存在于观念状态的可以分割 开的计划、预期结果或经验了，课程根本上是生成于实践状态的无法分解 的、整体的教育活动”。“课程实质上就是实践形态的教育”，“课程实施实际上也就 是教学”。（注：黄甫全.大课程论初探一一兼论课程（论）与教学（论）的关系J.课 程教材教法，2000,20（5）.）也有学者认为，“教学过程是对课程计划的实施过程”， 认为凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学，凡是未按照课程标准施 教的都是不正常的，是应该加以改变的。（注：黄政杰.多元社会课程取向M.台北：师 大书苑发行，1995,13
7、1.）这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之。“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”也是有内在联系的。20世纪欧美教育 研究领域多以课程研究见长，而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。但在总体上，20 世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的，实质上也是内容与过程、目标与手段 的二元对立，认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、 教材与方法是分离的、独立的。随着研究的深入，人们越来越认识到，二元对立是将完整的 教育或过程人为地割裂开来，不利于人的完整的教育活动的设计与展开，毕竟，教学总是特 定内容的教学，它内在地包含着内容，课程作为内容，是教学的内容
8、，脱离了教学的课程是 “空置”的内容。从概念外延上看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途 径。只有教师把教学建立在己有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的 依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。实施还 需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。(注：崔允hu 。.课程与教学J.华东师范大学学报(教育科学版)，1997,(3).)概而言之，教学 与课程是内在统一的，课程实施就是教学。课程实施就是教学的观点，的确能够解决课程与教学分离的困境，有助于教育过程的 展开。但是，课程实施不可能与教学划等号，彼此都有不
9、可以包容的范畴，有着来自不同方 向的规定。课程实施过程的本质具体表现为人们对课程实施取向的探讨。迄今为止，人们普遍认同 的课程实施取向有三种：忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程仓 U生取向(enactment orientation)。第一种是课程实施的忠实观(fidelity perspective)o这种研究取向假定，所期望的课程改 革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当 教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。课程被执行的程度越高，表明实施的效果
10、越 好。按这样一种研究取向，研究者总是试图测量课程改革在实际中的实施程度，并试图考虑 那些影响改革措施实施的因素。研究者所关注的内容集中在两个方面。一是测量特定的改革 在实际中的实施程度，二是确定有利于或不利于课程实施的因素。这种研究取向是将课程作 为一个现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实行的材料。那么课程实施问题就是 如何将这些固定的由专家设计好的内容具体化的问题，就是一个如何在具体的课堂教学中将 这些内容实现，以达到所规定的课程目标的问题。研究课程实施就是看确定的课程内容是否 真正在具体的课堂中得到落实，或者所规定内容的实施程度。用课程方案所规定的内容在具 体教学中的实施程度来判
11、定一个课程的实施水平。这样一种思路是将课程的设计者与课程的 实施者完全分开的想法。课程的设计者是负责规定课程的目标、内容与方法，而课程的实施 者，即教师的任务就是如何落实这些规定的课程，以达到确定的教育目标。这两者的吻合程 度越高就说明课程的实施越有成效。反之，就会得到相反的结论。以这样的研究取向指导课 程实施的研究，所用的方法基本上是以量化的方法为主。将文件规定的预期课程进行定义、 分类，尽量将其分解为可以测量的部分，然后用与之相关的量表来测量课程在实际中的实施 情况，这些量表可以是现成的，也可以由研究者自行设计。Snyder等(1992)认为这是一种传 统的研究方法，是在心理测验的基础上确
12、定的方法。这种研究方法，在现实的教育研究中应 用得比较广泛。第二种是课程实施的互动适应(Mutual Adaptation)观。这种取向是将课程实施看做一个 连续的动态过程。互动适应是一个由课程的设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的 过程。这种课程实施取向是在总结课程改革的经验教训中提出来的。美国20世纪80年代 初所进行的一些课程改革的失败，使人们感到，课程的设计者和政策决定者似乎忽略了这样 一个事实，即“人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性的变量”(Fullan,1982)。大 量的研究表明改革失败的主要原因出现在课程实施过程中。许多改革方案，对于研究者设计 者来说是好的，在理
13、论上是行得通的。但问题是在实际的执行过程中，并没有将设计者的真 正意图体现出来。也就是说，改革是一个过程，不是一个结果。并且这个过程是一个动态的、 互动适应的过程。这种研究取向是对课程实施的忠实观所主张的价值和假设的一种挑战。在 这种取向中，“不仅要描述人们在学校中的感观和行为，而且还关心在学校实践中基本的假 设和社会价值，以及它们是怎样对改革产生影响的”。对于第一种取向，对实施的评价是关 于实施的课程与原来的设计之间的配合程度的判定。而在互动适应研究取向中，对实施的评 价更多地是由在特定条件下所发生的事件的描述组成的。这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。在实施过程中，教师可以根据具体的
14、 条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。在这种观点看来，课程并 不是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能是不同的，会在一些方面存在差异。这种研 究课程实施的价值观，是人们在对课程实施的研究过程逐步认识的。“在实际研究中，课程 从来没有像计划的那样完全地实施过。一些人将这种修正看作是没有很好地实施，而另一些 人则将这种修正看作是实施的一部分”(Snyder et al,1992)。对于这种规定的内容与实施之间 出现的差异，用第一种观点来看，就是一种不吻合的表现，是一种不恰当的实施。而用第二 种观点来看，这种改变应当视为正常的。完全照搬，不随具体情况的变化而变化，并不一定 是一
15、种好的课程表现。因此，用互动调适观研究课程实施，主要集中在研究具体实施的课 程与规定的课程之间存在什么差异上。研究者的任务就在于找出并具体分析这些差异，从 而确定这些差异的性质和改造的措施。可以看出，采用互动调适取向的研究者是将实施过程 中主动对课程方案研究的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必需的。对课程的调 适也呈现出不同的水平。人们可以从不同的层次来认识和研究课程实施过程中的调适，使课 程在实施过程中达到最佳效果。以这种取向研究课程实施，需要研究者具有较高的专业水平, 对所研究的课题拥有较多的了解，以及对实际的教学情境具有较好的认识程度。第三种是课程的参与制定(Curriculum
16、 Enactment)观或者有研究者称其为课程创生取向 (enactment orientation)。这种研究取向认为，课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施 过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。教师是 课程的发展者，与他的学生一起来实现课程的发展。这种研究取向是将课程的实施过程看做 课程形成过程的一部分。认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程。而教师和学 生的教学实践是修正和制定课程的过程。教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程 的目标与内容。这种研究思路可最大程度地发挥教师和学生在制定课程中的作用 。然而这 种思路过于理想化，不见得适合大多数教育实际情况。但是也应该看到，让教师更多地参与 课程的制定过程，已经成为国际上课程改革的一种趋势。应该说，以上三种取向在对课程知识的产生、对课程变革的假设、研究方法以及教师 角色的理解有着很大差异，三者各有其适用的条件和优缺点。由于教育和社会情境极其复杂，
