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1、校 本 培 训 讲 座 稿从关注教学细节入手改进教学行为例谈烟筒屯中学从关注教学细节入手改进教学行为例谈摘到要真正改善教师的教学行为和学生的学习方式，既需要从大处着眼，关注课堂教学的整体布局；又要从小处入手，关注课堂教学的细节因素。课堂的得失，在很大程度上决定于教师对课堂教学中每个细节的落实与把握，正所谓“细节决定成败”。本文结合几个教学实例，就如何从教学细节入乎改进小学数学课堂教学进行了探讨。关键词教学细节；教学重建；教学行为以数学新课程的理念为指导，重建我们的数学课堂，让课堂教学充满生命活力，正在成为广大基层数学教师的共识和教学追求。在贯彻新课程理念、推进新教材实施的过程中，作为地区教学研
2、究人员，我们真切地感到要真正改善教师的教学行为和学生的学习方式，既需要从大处着眼，关注课堂教学的整体布局；又要从小处人手，关注课堂教学的细节因素。课堂的得失，在很大程度上取决于教师对课堂教学中每个细节的落实与把握，正所谓“细节决定成败”。教学细节形成于教学之中，是指课堂教学过程中所发生的很细小的环节或情节，或是一个细小的片段。从一定意义上讲，它是教师教育观念的一种流露、教育教学能力的一种展现、教学风格的一种表达。一、学习方式：如何从“操作工”成为“探究者”“动手实践”作为新课程倡导的重要的学习方式之一，越来越受到广大小学数学教师的重视。著名认知心理学家皮亚杰曾指出，“活动是认识的基础，智慧从动
3、作开始”。小学生的思维往往带有具体形象性，对看得见、摸得着的东西接受起来比较容易。而动手操作和实践过程能刺激学生的知觉，丰富学生的感性认识，能促进学生在做中主动探索、感悟与建构数学知识。教学实践表明，加强动手操作是改进教学、提高教学质量的有效策略，但在引导学生通过动手操作建构知识的过程中，还存在着诸多认识和实践上的偏差，有待于我们进一步研究和实践。案例描述三角形面积计算公式的推导。如何把三角形转化为我们学过的图形(长方形或正方形)，这是三角形面积计算公式推导的一个关键环节。教师让学生把两个完全一样的锐角三角形和钝角三角形拼成学过的长方形或正方形，学生尝试后出现疑惑，向老师反映这样不能直接拼成学
4、过的图形。面对学生的困惑，教师引导学生说：“我们先来看一看两个完全一样的锐角三角形，把其中的一个锐角三角形沿着它的一条高剪开，再试试能否拼成学过的长方形或正方形。”根据教师的“提醒”，学生操作成功了：两个完全一样的锐角三角形和钝角三角形都能拼成学过的长方形或正方形。继而引导学生观察、分析每一类三角形与各自转化的图形之间的关系，从而归纳得出任意三角形的面积足所在图形面积的一半，推导出三角形面积的计算公式。对于公式的获得教师引导学生经历了以下的学习过程：“提出问题动手操作观察思考抽象概括推导公式”。问题探讨分析L述的探究活动，其教学模式是著名课程论专家塔巴所倡导的归纳思维教学模式。教师能根据教学内
5、容和学生认知的特点，引导学生借助学具进行动手操作，开展探究活动。学生在三角形面积计算公式的推导过程中，体现了分类、归纳、概括等思维方法。但本案例中还存在着明显的缺陷：从形式上看，学生都经历了动手操作，大多数学生都能把两个完全一样的三角形拼成学过的图形，在操作活动中完成了图形的转化；但实际L，学生是照着老师的“指令”机械地拼一拼、剪剪的，没有自己的猜想、验证和创造，没有经历适当的挫折以及反思。这样的操作，正如我国著名小学数学教育专家顾汝佐老师所称的学生只是做了“操作工”，往往是动手不动脑，“活动了身体而休息了大脑”，在很大程度上是一种“假探究”。教学重建三角形面积计算公式的推导，是研究探究性学习
6、的一个比较典型的教学内容。该如何引导学生从“操作工”成为真正的“探究者”呢?当学生用两个完全；样的锐角三角形不能直接拼成一个长方形或正方形时，面对困惑与冲突，教师的“介入”不是直接发出解决问题的“操作指令”，而是贵在引发学生的积极思考：为什么“用两个完全一样的直角三角形能直接拼成一个长方形或正方形”，而“用两个完全一样的锐角三角形不能直接拼成一个长方形或正方形”?拼成的长方形或正方形有四个直角，而锐角三角形没有直角，该怎么办?把其中一个锐角三角形沿着它的一条高剪开，是否就具备了可能性?有了这样的思考与相应的动手操作活动，即使学生没有成功，那也是具有宝贵的教学价值的，至少学生经历了观察、操作、猜
7、想和验证等一系列数学认识活动。“数学教学是数学活动的教学”，重视教学过程的活动化设计，是改善教师的“教”与学生的“学”的有效策略之一。需指出的是，“数学活动”不是一般意义上的“活动”，不是指单纯的肢体运动，而是指观察、实验、操作、归纳、类比、猜想、推理、验证、交流、反思等一系列的数学认识活动。数学思维应当是数学活动之“灵魂”。从这个意义上讲，“数学教学是数学活动的教学，更是数学思维活动的教学”。只有引导学生经历思维、经历发现、经历解决问题历程的实践操作和自主探究，才是有效的教学，学生才能成为真正的探究者。二、导入环节：如何从“回避问题，转变为“理答和分析”导入环节是小学数学课堂教学过程的重要组
8、成部分。对此，广大基层教师在日常的教学设计与实践中都给予了极大的重视。其中运用“开放式”教学策略进行新知导人，在我区教师的教学导入设计中得到广泛的运用。这一教学策略有利于激发学生的学习兴趣和探究欲望，有利于发展学生的数学思维和数学能力。但“开放式”的教学策略也引发了一些问题，如教学的调控问题、教学的有效性问题、教学的真正开放问题等等，有待于我们进一步的思考和探究。下面以上海市义务教育课本四年级中的一例加以分析与说明：原教学行为1、创设情境，呈现信息 师：小兔欢欢要带我们到上海有名的城隍庙看花灯。城隍庙的花灯可真多呀!小兔欢欢要为我们同学介绍这些花灯。(出示各种花灯)提问：小兔欢欢为我们提供了哪
9、些数学信息?(随着学生的回答，教师出示有关信息)2根据信息提出问题师：你能根据这些信息提出数学问题吗?经过学生独立思考与全班交流，学生共提出了7个数学问题。(1)筒形灯有几盏?(2)盒子灯有几盏?(3)筒形灯和盒子灯共有几盏?(4)筒形灯比亭子灯多几盏?(5)亭子灯比盒子灯少几盏?(6)筒形灯比盒子灯多几盏?(7)这三种灯共有几盏?3确定内容，导入新知 师：同学们根据小兔欢欢为我们提供的有关信息，提出了7个有待解决的数学问题!由于时间原因，今天这节课我们就重点研究前两个问题。 问题探讨 这是我区一个基层教研组开展的一堂新教材研讨课。在课后组织的研讨中，执教老师对导入环节的设计进行了说明：其一，
10、运用开放式教学策略，让学生提出问题，并且解决问题；其二，充分预设了学生可能提出的问题，从节约时间上考虑，对学生的问题运用板贴的形式给予逐一呈现，并有意识地形成现在的问题顺序。研讨中大家认为，问题提出方式符合新课程理念，值得肯定，但在问题解答上存在缺陷。教师应该引导学生对所提出的问题进行一定的梳理和分析，这样学生就不难发现，要解决后五个问题需要知道筒形灯、盒子灯和亭子灯的数量，而亭子灯的数量已经告诉，看来先解决前两个问题是解决后五个问题的关键所在，继而协商确定本节课的教学内容，引导学生进行重点研究和解决前两个问题。三、数学训练：如何从“封闭题”走向“开放题”数学训练是数学教学的一种基本活动，而数
11、学习题是组织数学训练的主要载体，也是教学中能展现学生才能和创造能力的最具活力的成分。上海市中小学数学课程标准就建立合理的数学训练系统指出：学习训练系统中，要有重在数学知识的构建和巩固的基础性训练，还要有重在数学知识应用和创新的发展性训练。而“开放性问题”与“探究题”是培养学生的创新精神和创造能力最有价值的问题。开放性习题是相对于“条件完备、结论确定”的封闭性习题而言的。对于开放题的定义，到目前为止还没有统一的说法，我国学者戴再平教授认为，“数学开放题是指那些答案不唯一，并在设问方式上要求学生进行多方面、多角度、多层次探索的数学问题。”但在教学实践中，对于按命题要素分类的常见题型，广大教师已基本
12、达成了共识，其主要表现为条件性开放、结论性开放、解题策略开放以及综合性开放等形式。变封闭题为开放题，有助于训练学生的思维品质，提高学生的数学思维能力。封闭习题王师傅要生产400个零件，计划8小时完成。现在任务增加到600个，要在原定时间内完成任务，每小时必须多生产多少个零件?问题探讨在小学数学教学中，本题是一道常规封闭题。有人认为，“封闭性习题其结论具有已知的模式，通过解题学生所发展的能力是有限的，只能使学生熟背刻板的方法，而不是进行思考和试验。”在小学数学教学中，我们可以从下面几个角度编制开放题：其一，从条件的设置考虑编制开放性问题；其二，着眼于知识之间的多种联系编制开放性问题；其三，拓展问
13、题解决方式编制开放性问题；第四，设计可能有多种结果的开放性问题。本题可通过拓展问题解决方式来编制开放性问题。教学重建改编(变封闭题为开放题)：王师傅要生产400个零件，计划8小时完成。现在任务增加到600个，他该怎么办?这样，题目的结论呈现出不确定性，相应的解题策略也变得丰富起来。但需指出的是，一个问题能否成为开放性问题，不仅取决于问题本身的特征，更为重要的是学习者现有的知识准备。四、课堂生成：如何把“学习错误”转化为“教学资源”随着课改的不断深入，如何正确地对待课堂生成的教学差异或学习过程的错误，能反映出教师的教育教学理念、教学境界以及教学应变能力之差别。笔者曾听过较复杂的平均数问题研究课，
14、教师对待学生的学习错误的教学处理可给予我们一些思考和启发。习题是：四(1)班有22个男生，平均身高140厘米；18个女生，平均身高142厘米。全班学生的平均身高是多少厘米?学生的列式基本呈现以下三种情况：(1)(140+142)(22+18)；(2)(140x22+142x18)(22+18)；(3)(140+142)2。教师的处理方式：作为上海市小学数学特级教师，潘小明老师对于学生中出现的这些算式，没有急于做裁判，而是依次呈现各算式的计算结果，引发学生的再次思考以及对错误的反思。当出示解法(1)的计算结果是705厘米时，学生们忍不住笑出声来。潘老师问：“现在你们为什么都认为解法(1)是错误的
15、?”有学生说，这不合常理，再小的人的身高也不可能是7-Q5厘米；有学生说，“140+142这不是全班40个学生的身高总数，所以这样列式是错的；还有学生说，从条件中可知，男生平均身高140厘米，女生平均身高142厘米，所以全班学生的平均身高肯定比140厘米多，比142厘米少，应该在140厘米到142厘米之间。顺着学生的发言，潘老师分别出示解法(2)和解法(3)的计算结果是1409厘米和141厘米，进一步激发道：“所以这两种方法都是正确的是吗?”，再次引发学生的思考和争论。对于解法(2)、大多数学生认为是正确的，求全班学生的平均身高，需要用全班学生的身高总数除以全班学生的总人数。对于解法(3)，有
16、同学提出了新的观点，即假设男、女人数相等，就可以这样列式。潘老师接着又问：那现在男女人数不一样，全班学生的平均身高不是正好在它们两个平均身高的中间，将会偏向哪边?又激起了学生的思考。问题探讨精彩的教学细节构成了经典的教学，细节对教学具有重要的推动和连接作用。潘老师以宽容、理解的心态去面对学生的错误，把学生的错误转变为有利的教学资源，引导学生比较思辨。这样，不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，避免以后再犯同类错误，还可以帮助学生在对错误的反思中，提高对错误的判断能力，促进学生更深刻地理解数学知识。但长期以来，对待学生的学习错误，在认识上人们往往更多的是把“错误”当成了教育的“天敌”。其实，学习
