第一节课程开发的基本模式

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1、第一节 课程开发的基本模式、课程开发的含义与层次（一）课程开发的含义课程开发是指在课程开发过程中， 根据某种思想和理论， 确定课程目标、 选择和组织课 程内容、 规划课程实施， 以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。 不同的课程开 发模式有不同的教育哲学和心理学基础， 代表不同的课程组织结构和教学过程， 反映课程与 相关领域的不同关系。课程开发由“课程编制”或“课程编订” （curriculum making） 和“课程建设” （curriculum building or construction） 等词汇发展、演进而来。 1923年和 1924年，课程科学化运动的 重要代表人物，

2、美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了课程编制（ Curriculum Construction ）和怎样编制课程 （How to Make A Curriculum） 两部论著之后，“课程编 制” 一词开始广泛流行。1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的课程开发（CurriculumDevelopment ）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。 20世纪50年代后，欧美用 curriculum development 一词逐渐代替了以前常用的 curriculum making 和 curriculum construction 。 1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织（

3、OECD）所辖机构“教育研究革新中心” （CERI）合作，在东京召开了课程开发国际研讨会， 明确地提出了 “课程开发” 的概念及其基本方向， 认为“课程开发 是表示课程的编订、 实验、检验改进再编订、 实验、检验, 这一连串作业过程的整体” 。“课程开发” 这一术语在教育界流行， 应该说是始于这个时候。我国教育界在 20世纪20年代到 40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语， 一直到 20世纪80年代以后， 在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用 “课程开发” 这一术语。 目前， 用法有些不一致， 有的仍然使用 “课程编制” 、“课程编订” 等术语， 如施良方著 课 程理论 （ 教育

4、科学出版社， 1996年版）；有的转向使用 “课程开发” 这一术语， 如钟启泉、 李雁冰主编的课程设计基础 （ 山东教育出 版社， 2000年版）；有的将 curriculum development 译为“课程研究”，而主张使用“课程 研制”这一术语，如郝德永著课程研制方法论 （ 教育科学出版社， 2000年版） 。课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。“课程编制”或“课程编订” 的含义是学校课程的编辑和制作， 大体上包括对人生活动的分析， 对教育目标 的分析， 对儿童身心发展状况的研究， 对教学科目的安排和各科教学时数的分配， 对教材教 具的选择和评价等等。 这主要

5、是从技术的层面来探讨学校课程的范围、 顺序，视界较为狭窄。 归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。它关注的重点是成 果、实质内容和作决定过程的最后结果。 Development 这个词隐含着开发、发展、形成等意 思，它意味着这是一个不断改进的过程。 由于学生不断会有新的兴趣与需要产生， 社会上的 各种因素在不断变化， 学校也处于不断改革发展中， 这些都会对学校课程产生重大影响， 所 以需要进行 “课程开发” 。课程开发除了包括目标、 内容、活动、方法、资源及媒介、环境、 评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作 用，特别是包含了

6、课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。 一般来说， 课程开发所关心的课程问题， 主要是课程开发的层面、 机构、人员及其所代表的 政治利益、教育价值。（二）课程开发的层次如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、 中观、微观三个层次，不同层次的课程开发，完成不同的任务，产生不同的结果。1. 宏观层次 这一层次的课程开发应当解决课程的一些基本理论问题， 如课程的价值、 目的、 主要任 务、基本结构等。无论是立足于学科的课程开发， 还是立足于系统的课程开发，这些问题都 是必须给予明确回答的。 该层次课程开发的结果主要是基本政策， 包括课程宗

7、旨、 课程性质、 课程目标、选择课程内容的指导原则等。具体表现为由中央政府、 地方政府或学区制定的官方文件， 这些官方的课程文件或者对学校 权力、 要求加以限制，或者给予鼓励，可能包括维持整个课程系统的政策， 也可能包括特定 课程或具体课程的指导原则。 总之， 课程开发者的意图在于为制定专门的大纲或标准指明方 向。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。 一般而言，宏观的课程开发主体是 国家， 在实行中央集权制的国家，这一点体现得最为明显。在我国，宏观的课程开发主体是 国家，颁发的官方文件是有关的课程计划。2. 中观层次中观层次工作的重点是教学大纲或课程标准的开发， 课程开发的主体可以是

8、国家、 地方、 学区或者学校， 不同教育行政体制的国家， 要求不尽相同。 中央集权制的国家仍以国家为主， 具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。 教师有可能参与， 也可能不 参与该层次的课程开发。 从目前的发展趋势看， 教师的参与逐渐增多。 不管开发的主体是谁， 作为大纲或标准的基本内容，通常包括下列诸项。（1）必修、选修学科的范围；（ 2）各学科的时间分配；（ 3）要求的标准、具体的目标、学习的内容、评价的方式；（4）学校教育质量、教师教学质量管理的程序。3. 微观层次不管课程计划、 课程标准制定得如何详尽， 进入课程实施领域后， 都要由教师根据各种 因素的相关状况进行再设

9、计。 针对不同的教育对象、 教学情境设计自己的教学活动， 即教师 需要以课程计划、课程标准为指导，根据自身的风格、学生的基础、教育资源的状况，灵活 地制定自己的课时计划，概要说明课时目标、学习内容、学生的活动、教学方法、评价形式 等。正是在微观层次上， 宏观的课程政策及官方文件、合作开发的中观的大纲或标准，才能转化为教师的特定实践活动。课时计划是宏观、中观、微观层次课程开发的集大成者，它直接引导理想的课程、正式的课程转化为领悟的课程、实行的课程乃至体验的课程。以上依据课程开发过程所承担的任务和产生的结果， 将课程开发分为宏观、 中观、 微观 三个层次。 如果从教育行政机构担当角色的角度分析，课

10、程开发又可分为国家、地方、学校三个层次。一是国家本位的课程开发。 国家层次的课程开发， 政府机构在制定课程政策和计划中起 着相当重要的作用， 所开发的课程是所有学校教学的出发点。 课程开发单位由政府指定或组 建，这类课程开发单位常常被冠以“课程开发中心”、 “课程开发委员会”的名称，它们接 受政府的指派或委托，负责为整个教育系统、 某些地区、 某类学校或某级学校开发课程。国 家本位课程开发的范围一般包括： 基本的培养目标、 课程范围的宏观领域、 核心课程及其标 准、可选择的参考性框架等。 所开发的国家级课程具有权威性、 强制性， 学校必须遵照执行， 教师是课程政策的执行者。国家对课程实行目标管

11、理、控制。二是地方本位的课程开发。 这种课程开发通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计 划内， 由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的 课程开发。 地方本位课程开发的范围一般包括： 根据国家有关的统一规定和本地区的实际情 况而制定的各级学校的完整的培养目标， 确定课程领域的本地区标准， 制订适合本地区的具 体课程方案， 编写相关的教科书和教学指导书。 地方课程开发的目的是满足地方或社区发展 的实际需要， 培养学生的社会责任感以及参与社会生活的能力， 加强学生与社会现实和社区 发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责。地方本位课程的开

12、发与实施， 有利于消除课程脱离社会的弊端。 所以， 地方本位课程开发的基本特点是反映地 方或社区发展的现实和要求。三是学校本位的课程开发。 学校本位的课程开发简称校本课程开发， 它是指学校根据自 己的办学思想， 结合本校的教育教学实际自主进行的课程开发。 校本课程开发是国家课程开 发和地方课程开发的重要补充， 它以充分考虑到教师的工作积极性、 学生的认识水平与学习 需求、学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平、凸显学校自身特色等为主要特征。 如果说国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面有优势， 地方课程开发在解决课程的 针对性、 地方性方面有优势， 那么校本课程的优势则表现为尊重具体学

13、校环境以及学生的独 特性和差异性， 这一点恐怕是前两者所难以企及的。 校本课程开发是一个动态的不断完善的 过程。在此过程中，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计 划的制定、 实施和评价活动。 这些活动既可以是针对国家课程、 地方课程进行的校本化改造， 使之更加符合具体的学校教学情境， 也可以是合作开发学校的独特课程， 以满足学校具体的 办学特点和资源条件。校本课程开发的前提是： 学校组织具有明确的办学目标和一定程度的自治权， 没有过多 的外来行政干预； 教师具备改进课程的共同愿望和进行课程开发所必需的技能； 能让更多的 人参与课程决策，兼顾社区的需要、 家长的期望、

14、学生的兴趣和倾向； 具备课程开发所必需 的人、财、物资源和充分的时间。需要指出的是， 2001年7月27日，教育部正式颁布了 基础教育课程改革纲要 （试行） ， 明确了课程开发的三个层次：国家、 地方和学校。该纲要规定“教育部总体规划基础教育课 程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时； 制定国家课程标准， 积极试行 新的课程评价制度”， “省级教育行政部门依据国家课程政策和本地实际情况，制定本省 （自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施，经教 育部批准， 省级教育行政部门可单独制定本省 （自治区、 直辖市） 范围内使用的课程计划和 课程标准”，

15、“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体 情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。、课程开发的基本模式（一）目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价 而进行课程开发的模式。目标模式是 20 世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它 被看作是课程开发的经典模式、 传统模式。 其首创者是博比特和查特斯， 代表性人物是 “现 代课程理论之父”拉尔夫泰勒。1. 博比特也查特斯的目标模式 博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究 新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课

16、程的途径的了解。他提倡“活动分析法” （activity analysis procedure ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（ F.W.Taylor ）的 工业心理理论中的主要原则， 通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。 他明确提 出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会， 对人们所从事的活动进行调查分析， 从中 识别出完成这些活动所需要的能力、 习惯、态度和知识， 由以确定课程目标，选择和排列可 作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。查特斯与博比特一样， 也力求用科学方法来开发课程， 他主张通过“工作分析” （ task analysis procedure ）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重 视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想( ideals )、活动 ( activities )以及系统化的知识( syst