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1、各种研究方法的适应性（P18）自我报告法：访谈法和问卷法、临床法，发展学家收集信息和检验假设时常用的三种方法。观察法：直接观察人们的行为。自然观察法（在公共环境中观察人）、结构观察法（实验室中进行）个案研究法：收集单个个体发展特点的详细信息，也可以用于对某个团体进行研究。人种志研究法：用于人类学的一种参与观察形式，用来弄清文化对发展中的儿童和青少年的影响。心理生理学方法：测量生理反应和行为之间关系的技术。在解释婴幼儿的心理和情感体验时非常有用。微观发生设计：发展变化发生时，对儿童进行短时间的密集观察，以探查变化出现的原因和过程。心理社会发展理论：埃里克森对弗洛伊德的理论加以修正，强调社会文化（
2、并非性本能）是发展的决定因素，提出了人类要实 现健康的心理适应，必须解决八种心理社会冲突。敏感鲫特定能力和行为发展的最佳时期，在这一时期个体对形成这些能力和行为的环境影响特别敏感。区分布朗芬布伦纳的发展生态环境的四种系统（见幼儿园课程）六大发展理论的哲学基础总结积极一消极儿童连续一非连续发展天性一教养儿童影响他自己的发展或 环境塑造了儿童的发展发展是一个增长和完善的过程或发展的 过程由一系列独立的质变的阶段组成基因和生物基础决定发展或经验决定发展精神分析理论积极非连续天性和教养学习理论消极连续教养皮亚杰的认知发展观积极非连续天性和教养习性学观点积极连续和非连续天性维果斯基的社会文化观积极连续天
3、性和教养生态系统理论积极和消极连续和非连续教养基因咨询：一种给准父母提供关于基因疾病的信息，并帮助他们估算将这些疾病遗传给孩子的可能性的服务。领养设计：将被领养者分别与他们的有血缘关系的亲属以及有领养关系的亲属做比较，来评测某一属性或多个属性的遗传性的 一种研究。评估三个因素对智商个体差异的影响 基因的影响：H=（r同卵双生子-r异卵双生子）X2非共享环境影响：NSE=1- r在一起养育的同卵双生子共享的环境影响：SE=1- （H+NSE）父母主效应模式：一种家庭影响的模式，认为父母尤其是母亲影响儿童的发展，而不是相反。儿童主效应模式：一种家庭影响的模式，认为儿童影响父母，而不是相反。相互作用
4、模式：一种家庭影响的模式，认为父母与孩子相互影响。反映范围原则：个体对不同环境反应时可能展现出的表型范围受其基因型的限制。区分被动、唤起、主动的基因型/环境相关被动的基因型/环境相关：亲生父母提供给孩子的养育环境受父母自己的基因影响，并因此与孩子自己的基因型相关。唤起的基因型/环境相关：我们的遗传特征影响他们对我们的行为反映，并因此影响了发展所处的社会环境。主动的基因型/环境相关：我们的基因型影响我们偏爱和寻求的环境类型。胚胎期!：孕期发展的第二个阶段，时间是从受孕第3周到第8周，在此期间，主要器官和主要的生理结构成形。胎儿期：孕期发展的第三个阶段，时间从受孕的第9周到胎儿出生，在此期间，所有
5、的主要器官开始发挥功能，胎儿迅速发育。致畸因素I：病毒、药物（毒品）、化学物质和辐射等有可能损伤发育中的胚胎或胎儿的外界因素。丘普加量表：一种快速评估新生儿心率、呼吸、皮肤颜色、肌肉弹性和反射情况的工具，用来测量围产期的应激状况并判断新 生儿是否马上需要医疗帮助。早产儿：出生日期比正常产期早三周以上的婴儿。视觉偏好法：一种获取婴儿知觉发展信息的方法：给婴儿呈现两个（或更多）刺激物，观察他更喜欢哪一个。去习惯化：刺激发生变化而引起反映增加的现象。高振幅吮吸法I： 一种评估婴儿知觉能力的方法，它利用的是婴儿通过改变一种特殊的奶嘴的吮吸频率和强度以保持所感兴趣事 物的持续存在的能力。视崖：用来评估婴
6、儿深度知觉的一种能够产生深度幻觉的平台式装置。50%的婴儿掌握某项动作技能的月数俯卧抬头90度（2.2） 翻身（2.8） 扶坐（2.9） 独坐（5.5） 扶站（5.8） 爬行（7.0）扶走（9.2） 玩拍手游戏（9.3）独站片刻（9.8） 独自站稳（11.5）走得很好（12.1） 搭积木（13.8） 爬楼梯（17.0）向前踢球（20.0）动力系统假说：这种假说把动作技能看做是对先前已掌握的能力的重新建构，其目的是为了发现更有效的探索环境或满足其他 目的的手段。青春期开始的早晚对男孩和女孩的影响青春期对男孩的可能影响：晚熟的青少年更为焦虑、更加渴望成熟，希望获得别人的注意，比早熟男孩有更低的学习
7、动机。早熟的男孩在各种社交场合下 表现得更为自信，更有可能获得运动方面的奖励，在学生组织的选举中胜出。早熟带来的某些优势可能会持续到成人期。对女孩的可能影响：早熟可能会使其处于某种劣势地位，虽然早熟女孩对自己的身体意向持有积极看法，并增强自信，但她们可能不大喜欢与人交 往，也不太受人欢迎，并可能出现更多的焦虑和抑郁症状。早熟所带来的影响可能持续较长的时间。总之，男孩因早熟所带来的优势和晚熟所带来的劣势都比女孩大。虽然晚熟男孩和早熟女孩有可能体验到更多的焦虑，但到成 年期时，这种早熟和晚熟之间的差异会变得越来越小，越来越模糊。弥补性生长：一段加速生长期，在此期间那些经历过生长落后的儿童将以非常快
8、的生长速度追赶上那些由遗传决定的生长轨迹。感知运动阶段的6个亚阶段中婴儿发展的特征1. 反射活动（出生到1个月）：联系和顺应先天反射，对于动作反应的反射性模仿，追寻移动的物体但当物体消失后则不再理睬。2. 初级循环反应（14个月）：反复做以自身为中心的有趣行为，重复自己被同伴模仿过的行为，有意识地看物体消失的地方。3. 二级循环反应（48个月）：重复指向外部客体的有趣行为，重复自己被同伴模仿过的行为，寻找部分被隐藏起来的物体。4. 二级循环反应间的协调（812个月）：解决简单问题的联合行为，最初出现意向性，逐步模仿新反应，在简短的停顿后能对 简单动作进行延迟模仿，已经具有形成客体概念的明显迹象
9、，能够去寻找并能发现显然没有被转移的物体。5. 三级循环反应（1218个月）：尝试寻找解决问题的新方法，或者重复那些有趣的结果，对新异反应的系统模仿，在长时间的 间隔后能够对简单动作进行延迟模仿，寻找并能找到明显被转移的物体。6. 符号问题解决（1824个月）：儿童在内部的、符号水平上解决问题的第一个证据，对于复杂的行为序列进行延迟模仿，客体 概念已经形成，即使没有看到物体被转移，也能够去寻找并找到物体。儿童前运算思维和具体运算思维发展的特点概念前运算思维具体运算思维自我中心儿童认为他人与自己具有相同的观点。儿童有时也会表现出自我中心，但此时他们能 意识到他人与自己可能具有不同的观点。泛灵论儿
10、童会认为他们不熟悉的、能够自己动的物体 具有生命特征。儿童更多地意识到生命的生物学基础，并不再 将无生命物体赋予生命特征。因果论对因果关系的认知具有局限性。儿童有时也会 表现出转换推理能力，认为两个相关联的事件 必然是其中一个对另一个有影响。儿童对因果原理有了较好的理解。局限于感知的思维/中心性儿童以知觉到的现象为基础进行判断，并在解 决问题时只考虑问题的单一方面。儿童能忽略错误表象并在解决问题时考虑问 题情境多个方面（去中心化）。不可逆性/可逆性儿童不能在心理上反向思考他们见到的行为， 不能回想起事物变化前的样子。儿童能反向思考他们见到的变化并进行前后 比较，思考这种变化时如何发生的。同化：
11、把新经验纳入已有图式中加以理解的过程。儿童利用已有的图式一关于这个世界的模式，试图解释新经验的过程。顺应I：调整已有图式来吸收或者适应新经验的过程。客体永久性：当客体从视野中消失或通过其他感官不能察觉时仍然认为物体时存在的。“理论”论：一种综合了新先天论和建构主义的认知发展理论。其观点是：婴儿从出生就为理解某些类别的信息做好了准备， 但是这些先天固有的知识是不完善的，需要在不断生成、验证和修改有关物理世界和社会世界的理论过程中，用真实的经验来 建构对现实的认识，从而儿童的认知得到发展。前运算阶段：皮亚杰认知发展的第二个阶段，其年龄阶段是27岁，这时儿童能够在符号水平上进行思维，但还没有使用认知
12、 操作。双重表征：一事物既代表自身又表征其他事物的能力。需要儿童同时具备从以上两个不同方向考虑事物。泛灵论：认为无生命的东西也具有生命及生命特征。守恒:当物体的外观在某些表面特征上发生变化时，仍能认识到物体的特质并没有改变。可逆性：在心理上能逆转或否定某一对立行为的能力。心理理论I:个体有关心理活动的概念。指儿童如何定义心理活动以及如何对他人的行为进行归因和预测。传递性：能认识到按序排列的各个元素之间的关系。（如：若AB, BC,那么AC）人的发展的四个分析层面：个体发生发展：个体在整个生命过程中的发展。微观发生发展：发生在相对较短时间内的变化。几秒钟、几分钟或几天的时间，与此相对的是大跨度时
13、间的研究，如对个体发 展的传统研究。种系发生发展：整个进化时代的发展，一般以几千年甚至上百年为测量单位。社会历史发展：在个体的文化、价值观、社会规范及技术等历史背景中所发生的变化。皮亚杰对儿童解决排序问题的理解。要将物品按长短、大小或数量的递增或递减排一次序，就必须通过比较。幼儿很早就发展了比较大小的能力，皮亚杰把这称之 为“感知-运动水平”的运算。如果让儿童把长度差别很小的10根木签按长短次序排列，该任务就困难得多。根据皮亚杰研究， 儿童的动作分为下面几个阶段：阶段1：儿童把木签两根或三根归为一组，分开排列（其中有长有短等），每根木签的排列是孤立的，不能组合成简单的序列。阶段2：儿童根据自己
14、的经验摸索形成一个结构，在这个结构中，儿童不断重新排列次序，直至最后认为正确为止。排出的序 列虽然部分是正确的，但在全体上还不能组成一个递增或递减的序列。阶段3：儿童最后形成一个系统方法，他首先找出一根最短的木签，然后从余下的木签中继续寻找最短的一根，依此类推，从 而按任务的要求正确排出序列。皮亚杰认为处于阶段3的儿童使用的是思维运算方法。幼儿实物运算的发展。实物运算是指向儿童提供各种实物如小木块、扣子等，要求幼儿操作实物，对一定数量客体做加减运算。研究表明，幼儿实物 运算能力的发展表现出不同水平。水平0： 一般3岁半以前的幼儿还不懂得操作实物进行运算，他们不会自己动手将实物合拢或分开、取走作
15、加减运算，他们需 要成人的帮助和演示。水平1： 4岁幼儿一般能用动作以内或10以内的客体作加减运算。但他们采取的是逐一加减的计数方法。这一水平的儿童在做 实物运算时离不开动作和对实物的直接感知，还不懂得按群计数，即数群概念还没发展起来，表现出“直觉行动思维” 阶段的特点。水平2： 4岁以后的幼儿有的能将两堆实物（加数、被加数）合拢起来，然后两个两个或五个五个地按群计数；有的不用点数实物， 而是在头脑中默数（可以观察嘴唇的微动），在表象中将两堆实物合拢或分解进行加减运算，表现出“具体形象”阶段的 思维特点。表象运算开始脱离了对实物的动作操作，是智力内化的开始。水平3：能一眼看出实物表达的数量，在头脑中进行抽象的数字运算。不少6岁以后的儿童开始达到这一水平。儿童一般在45 岁能进行10以内的实物加减。实物加减是幼儿运算能力发展的基础。幼儿点数实物的计数活动为实物加减准备了条件，而实物加减又进一步发展了幼儿的基 数和数群概念。尤为重要的是，在实物加减中，两个（或更多）数群合并成一个更大的新数群，或一个数群分成两个互补的（或更 多）子群，这就引起儿童对数群构成的观念发生变化，即数群可分可合，也就是在感性上加深了幼儿对数的组成的认识。在发展 的更高
