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1、-浅谈英语听力提高的方法 摘要：英语听力是学生从事语言交际的一项根本能力,在听、说、读、写、译各项能力中,“听始终排在第一位,没有听,就不可能有说,而听的能力是各项能力中最难掌握的,它需要听者对信息在瞬间反响,并作出判断。长期以来,听力一直是学生学习英语的薄弱环节,在各类英语考试中,听力理解是学生最没有把握的工程之一。提高英语听的能力是学好英语必不可少的环节。笔者根据多年的英语听力教学经历,认为在听力教学与应试中,教师必须重视学生听力技能的培养以及实施正确的教学方法,二者有机的结合才是提高英语听力的根本保证。论文关键词：听力教学 理解过程 母语思维根据Cooper(1988)在美国的一项调查，
2、正常人在醒着的时候，70的时间用于各种形式的交际活动，其中11用于写。l5用于读 ，32用于说 。而至少42的时间用于听。 可见，在日常交际中，听占有十分重要的地位。而在二语习得领域里，Krashen(1985)认为习得第二语言，听力的理解是非常重要的，他的颇有影响的可理解输入假设 (prehensible Input Hypothesis)就是一个明证。他认为，人们习得第二语言的唯一方法是理解信息，或接收可理解输入。在外语教学领域早就指出：“讲话 自身不能构成交际 ，除非讲话 容被另一个人所理解，“因此 ，如果要到达交际这一(教学)目的。教授口语的理解就是头等重要的事情。自然法、全身反响法等
3、主： “在教会话之前 ，应拿出一段时间训练听力在学生的输入性 (理解 )技能得到充分提高之后，输出性(表达 )技能自然随之而来 。以上主虽有偏激之处，但却能反映听力教学的重要性。我们认为，语言习得主要通过获得大量的可理解输入来实现，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此，我们从认知理论的视角，着重讨论听力理解与母语思维的认知过程，从而使人们意识到更有效的听力教学方法。一、 听力理解的认知过程 Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辨音(discrimination)、信息感知(perception of message)、听
4、觉记忆(auditory memory)、信息解码(decoding message)、运用所学语言使用或储存信息(use or store message)。辨音包括区分各种语音、语调和音质等。这也是听力理解的第二步。信息感知指的是学生在具备了辨音能力之后有意识地感知语流中的语音组合。从而获取句子意义的阶段。听觉记忆指的是将所感知到的听觉信息能够在被理解之前在大脑中保存一定的时间。信息解码指的是理解或获取信息的过程。在经过了以上四个阶段之后，学习者就可以运用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。 Anderson(1985)对听力理解过程的划分比拟简单，他认为，听力理解包括三个相互联系而
5、又循环往复的过程：感知 处 理 (perceptual processing)、切 分 (parsing)和 运 用(utilization)。在感知处理阶段 。听话者的注意力集中在听力材料本身。并将所听到的声音暂时储存在短时记忆中。在切分阶段。听话者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位 ，并在大脑中以心理表征的方式建构意义。在运用阶段，听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来，从而对听力材料作出正确的理解。AbboR等(1981)则认为，外语的听力理解过程与母语的听力理解过程有相似之处。他们认为，听力理解包括感知、解码、预测与选择等过程。总之，听力
6、理解是通过听觉器官和大脑的认知活动，并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识，把感知到的声音转化为信息的过程。 心理语言学区分了三种阅读理解模式 ，即 “自下而上(bottomup)模式、 “自上而下(topdown)模式和互动(interactive)模式，对听力教学也有着积极的指导作用，因为读和听都是人们获取信息的重要途径。在听力教学中“自下而上模式指利用语音、词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进展听力理解，即从语音 、单词 、 句子到整个语篇的意义。这一模式无视听话者的背景知识在听力理解中的作用。 “自上而下模式指的是利用 “已有知识和整体预期 及其他背景知识对接收到的信息(词语
7、、句子等)进展分析处理。这一模式强调听话者的已有知识、预设、经历和认知图式在听力理解中的作用。 OMalley等 (1989：4l 8-437)在对中等程度的英语学习者的研究中发现，听力好的学习者似乎更注意较大的板块，只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这一模式的优点在于它把听力理解看作是一个信息处理的过程。也就是说，外语学习者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇和句法知识，而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进展信息处理和加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。 图式
8、理论(schemata theory)认为，语言知识的获取和应用实际上是信息的储存和提取使用的过程。30年代初英国著名 心理学家 FC Borlett在 其著 作 ?记 忆 ? (Remembering)中提出了图式理论。所谓 “图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式是大脑对过去经历的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档 (slot)， 当图式的空档被学习者所承受的具体信息填充，图式便实现了。大量的认知理论证明：图式是认知的根底，在大脑中形成后会对以后获得的信息进展重新组织、理解和记
9、忆。人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与信息背景知识)联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的承受、解码、重组到储存。 外语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键作用。这些图式在人的大脑中形成一个庞大的网络系统，其主图式，子图式纵横交织，大小、层次、经历、知识各不一样，且具有浓厚的文化特色和很强的学科色彩。这些图式随着学习者视野的开阔、经历的积累而得到扩展和修正，并不断给学习者提供一种参考，使其对所获得的信息进展联想、制约和理解。因此，外语教师
10、在教学过程中不仅要传授新知识 ，更重要的是 “激活(actuating)学生头脑中已储存的知识构造，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式。丰富头脑中图式的容，从而能正确理解和记忆所听的容。王守元，苗兴伟指出听力理解认知过程的三个主要特点 ： 1)理解是一个积极的过程。在听力理解过程中， 听话者并不是消极地或被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中的已有知识进展能动的认知推理，来理讲解话者所传达的信息和意图。因此，听力理解是听话者积极主动地参与语言交际的过程。2)听力理解是一个创造性的过程。意义并不是现成地存在于语言材料之中的，不同的听话者对于同一个单词或句子可能会有不
11、同的理解。 在语言交际过程中，说话者为了语言表达的经济性 ，不可能也没有必要把任何细节都表达出来。因此，在听力理解过程中，听话者需要根据语言材料所提供的线索以及自己的社会经历和背景知识创造性地建构意义。3)听力理解是一个互动的过程。作为语言交际的一个重要方面，听力理解涉及说话者和听话者双方。从*种意义上讲，听力理解是交际双方在相互作用中磋商意义的过程。特别是在面对面的语言交际中，说话者可以通过听话者的面部表情和身势语来判断听话者是否理解自己的意义，并以此来调整自己的语言。同样 ，听话者可以用语言的或非语言的手段来说明自己是否理解了说话者的意义或者直接与说话者进展意义的磋商。 二、听力理解的母语
12、思维认知过程 综上所述，理解依赖于知识。所谓理解就是把原先不知的，或叫做新的信息，同原有的，的联结起来。因此听力理解过程不是一种简单的语言信息解码过程(decoding process)，而是一种解码过程与意义重构的有机结合。朱放成 的研究说明，听力理解过程中的信息加工活动有两种模式：代码模式 (code mode1)和推理模式(inferential mode1)。这两种理解模式的建立，是通过静态的述性知识 (词汇、语法及百科知识)和动态的程序性知识(认知技能)的学习得以实现的。也就是说，听力理解有两个前提，即语言知识和言语技能。人们经过长期的语言知识 的学习和言语技能的习得(acquisi
13、tion)。把动作性表象、形象性表象和符号性表象化(internalize)于思维构造中，形成了母语的思维模式(thinking mode1)和语音感知的动型(pattern)。运用母语思维模式和语音动型进展自动化信息加工的理解与表达的过程就是母语 的思维方式(thinkinmode)。在第二语言或外语听力的学习过程中，依据思维的等价和指向性的相通，利用思维和相关知识的有效迁移(transfer)建立起理解的接点 ，是通过语际转换以形成外语听力思维模式和语音动型的根本手段。由此不难看出，第二语言或外语听力思维能力的形成必然经过三个阶段：母语思维(外语语音感知代码期)双语混合思维(外语语音认知推
14、理期r 夕t-语思维(自动化信息加工期)。这“三个层级的形成和开展是渐进性的和累加性的。充分了解这三个阶段的形成规律和特点，为制订合理的听力学习策略，促进听力技能的学习提供了可供参照的宏观框架。 大学生在外语语言知识(词汇 、语法；语用习惯 、文化背景知识等)的学习与言语技能(发音和感知的动型，包括语感)的习得中 ，其思维方式明显不同于儿童的母语习得过程。J帔 (Jearl Piaget)认为儿童的智能活动不是成人的小型化，反之 ，儿童的思维有着本质上的独特性和不同的方式。因为儿童的母语习得是在母语环境中 ，通过大量的、潜移默化的试错性学习，去认知世界和习得言语技能；同时，儿童的语言能力与其认
15、知构造是同步开展的。就大学生而言，他们已经形成了汉语的思维模式和语音动型，并且形成了带固有性(intrinsic)特征的汉语思维方式。按皮亚杰的说法，思维是化的动作 ，思维方式一旦形成后就具有相当的普遍性、约定性和思维惯性。，学习者已经掌握了-f-j语言，具有学习和使用语言的经历 ，学习者的这种原有知识(previous knowledge)。会对外语听力的学习过程产生深远的影响。 母语思维和原有知识对外语听力认知技能学习的影响表现在两个方面。一方面是有利的一面(正迁移)：可以充分运用思维能力、学习经历和生活感受，来主动感知与认知外语语音特征对应于思维平面上的语义表象，建立不同语际在思维构造中
16、语义理解的 “等量代换机制；通过有效的方案、监控和修正，实施合理的学习策略，来提高听力习得的效率。另一方面是不利的一面(负迁移)：母语思维的惯性干扰外语思维模式的形成；母语语言的发音和感知的动型极端结实，对形成外语发音和感知新的动型有干扰。听力认知技能学习的过程和活动就是根据听力思维模式和语音动型形成的三个层级规律，积极利用正迁移，努力克制上述两种干扰的过程。由此可以看出，听力理解能力的形成，有其特定的 “时令和不可逾越的规律。没有遵循客观规律而进展的教学活动或许是听力教学失败的重要原因之一。 吉棠教授在指导英语专业八级听力教学训练时，采用中文形式或中英文结合形式记录模式，是有其道理的。他认为，中国人理解英语，不管是阅读形式还是收听形式，都不可防止经过一个从英语向汉语对等转换的解读过程。这是一个由文化因素构建起来的习惯性的思维方式。实际上 ，对我们中国学生而言，在许多情况下 ，用文形式记录
