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1、中小学“教学生活化”问题研究绪论随着素质教育的推进，新课改的实施，各种教育理念推陈出新，不管是教育研究者还是一线的教育工作者，他们都从不同的角度以不同的方式来诠释和践行着自己理解中的所谓素质教育与新课程改革中的方方面面，并由此引发了很多大的讨论。比如说关于“教育回归生活世界”这一命题就成为了争论的焦点，曾一度被认为是造成了理论难题和实践困惑的教育哲学命题。而现今越来越多的教育工作者对“教学生活化”的呼声越来越高。究竟“教育回归生活世界”和“教学生活化”之间有什么关系？到底该怎么样界定教学生活化？教学生活化在教学实践中有什么样的效果，存在哪些问题？教学生活化又将有哪些实现的途径？这都是我们所急于
2、想要了解的，笔者就是从这些问题出发，来阐明教学生活化的概念，分析教育生活化在教学实际中的运用，并试图为教学生活化找出一条明朗的道路。一、“教学生活化”与“教育回归生活世界” 20世纪八大思想家之-艾德蒙特-胡赛尔提出生活世界的目的，是为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机。他认为欧洲科学危机的根源在于科学世界的极度膨胀，而遗忘了作为自己基底与根源的生活世界，由此而导致欧洲人对于工具理性的狂热追求与对道德理性的漠视和遗忘，引发了欧洲的人性危机。有的学者则认为“教育回归生活世界”是要回归到马克思的生活世界，认为：马克思的生活世界立足于现实的具体生活，包含了人类劳动，生产和交往行为等感性实践活动，容纳
3、了情感体验、科学认知，价值诉求与道德关怀，是事实与价值，理性与情感，规范与道德，科学与人文能够相互通融的世界。哈贝马斯也对生活世界提出了自己不同的看法，这里就不再累赘1。其实，生活世界这一词的最直接来源就是胡塞尔的现象学，当代中国教育研究者从胡塞尔的现象学理论中借用了“生活世界”一词，提出了“教育回归生活世界”这一口号和理念，并掀起了一时波澜。而如何“回归”、回归的“生活世界”又是什么，却众说不一，有学者撰文对“教育回归生活世界”提出了很多中肯的意见，也认为挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体讨论教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑。教育回归生活世界主要存在
4、两种争论：1.回归到什么样的生活世界? 围绕这个问题,教育界可谓是百家争鸣,公说公有理,婆说婆有理,目的只有一个，就是更好地指导我们的教育实践,但是在理论还不成熟的阶段，谈如何指导实践无疑是不可行的。研究者在使用胡塞尔的话语时并没有指明教育回归生活世界中的生活世界与胡塞尔的生活世界在内涵上有什么不同。而马克思的生活世界,我们也知道,只是学者们从马克思的实践哲学中提取出来的,也许这只是一相情愿而已。这些各种各样的对生活世界的解释都难逃盲目比附性研究的嫌疑,在具体探讨教育回归生活世界的方式时,又缺乏切实可行的操作方案,更让人疑虑丛丛.如谭斌博士所指出的:当问到如何回到学生的生活世界时,回答建立师生
5、之间的交往关系,当问到如何建立交往关系时,回答回到学生的生活世界2。生活世界的概念在讨论中处于不断的偷换和循环过程中。2.到底有无回归的必要?这个争论真是对教育回归生活世界这一命题开了一个大玩笑。当大家还在生活世界的概念中打转的时候,却对教育到底有没有偏离生活世界提出了疑问。有学者指出：教育精神世界的迷失,人文关怀的缺乏并不是理性发展过剧,也不是教育中科学的成分太高,而恰恰是科学和理性的缺失所导致的。如果真是这样的话,那么教育回归生活世界这一命题就成了子虚乌有了。胡塞尔也好,哈贝马斯也好,马克思也好,他们都有一个共同的称谓，那就是哲学家。其实,教育回归生活世界本就是一个教育哲学命题，用一个在我
6、们中国辨认不清的西方哲学概念来指导我们的具体的教学实践,难怪会出现过度诠释的现象,也不可避免的带来了理论难题和实践困惑。我认为：生活原本是教育的母体,原初的教育就存在于生活当中,自学校诞生之后,教育与生活才有了严格的分界线,且两者的关系渐行渐远。在今天,教育不可能回到制度化教育产生以前的那种原初状态,也不能将教育办成了生活。我们要做的,其实是加强教育与生活的联系,在遵循社会的伦理和规范中回到生活,为社会服务,为人民的生活服务。我们要承认教育与生活之间的合理张力,倘若教育与生活一样了,那么教育也就不成教育了。其实,要强调教学与学生现实生活的联系,我们不必以高深的理论来为之披金带银，也不必刻意夸大
7、教育与生活世界的对立与差异。科学也好,人文也罢,他们都来自于生活,诠释着生活,我们的重要任务不是去争论一个命题而在于如何更好的指导我们的教学实践，所以,我选择摒弃教育回归生活世界这个命题,而将教育生活化问题作为我们研究和努力的方向。摒弃教育这个大范围，选择具体的教学；摒弃生活世界这一概念，选择生活化这一通俗易行的说法。对我来说,这是一项实在而具体的工作。二、教学生活化的历史背景（一）素质教育理论形成于20世纪90年代的素质教育理论，是针对我国基础教育中长期存在的片面追求升学率的“应试教育”现象提出的。虽然目前理论界对于素质的定义、构成、素质教育的内涵、特征，素质教育与全面发展教育，素质教育与创
8、造教育等问题还未达成共识。但是，人们一致认为全面推进素质教育是适应人的发展和社会的发展的客观需要，是推进教育改革和提高民族素质的关键。它以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征。主体性在这个时候被更多的强调和肯定，不论是教师中心说还是学生中心说抑或是双中心说，人的主体性在这个时候打破了知识主体的垄断地位而得到前所未有的凸现。它明确了我们要培养的学生是人格健全的学生，是富有个性，全面发展的学生，不是要培养读书机器，不是要培养成知识的装潢，更不是要培养成知识的奴隶，为了教学而教学，为了学习而学习，虽然，我们的本意也并非如此。人的因素是生产力诸因素中最积极最活
9、跃的主动因素。我始终认为，在和谐社会，以人为本的思想也要不折不扣的贯彻到我们的教育教学工作中来。“人的超越性本质要求以人的意义世界为本,注重对人的精神牵引,培育人的意义或价值生成能力。从这个意义上说,以人为本是世俗的人本关怀方式,具有超越和反思的意义生成能力3。”尊重学生主体性，注重形成人的健全个性就是注重师生之间相互的精神牵引，培育和尊重个性的意义和价值。（二）新课程改革课程改革酝酿于上个世纪九十年代，推广是在2004年，总体目标是以“三个面向”和“三个代表”为指导，全面贯彻教育方针，全面实施素质教育。新课程改革倡导全人教育重建新的课程结构，体现课程内容的现代化，倡导建构性学习，形成正确的评
10、价观念，促进课程的民主化与适应性（来自互联网上对课程专家崔允漷教授的访谈）。课程改革可谓是为素质教育提供了新的参考也找到了新的出路，将素质教育具体到了课程实施。其中，不仅提出了新的课程结构，更重要的是肯定了新课程的开发。科学进步日新月异，人类文明深厚辉煌，时代的车轮滚滚向前，在知识爆炸，信息爆炸的二十一世纪，教育不能在原地踏步踏，我们的教育不仅要结合时代生活，还要结合地方实际，不仅要重视工具理性，更要注重价值理性和人文精神。课程的现代化，倡导的建构性学习，确立正确的学生评价观念等等这些，都是我们教学生活化的依据和努力方向。在中国教育改革的大背景下，教育工作者对“教学生活化”的呼声越来越高。三、
11、对教学生活化的诠释教学生活化是一种以人为本的教育思想，它重视人，尊重人，把教学过程看作是师生共同构筑的生活过程，其中包含了对情感体验，个性创造，生命价值的尊重和引导，注重非智力因素在教学过程中的利用，是对传统的填鸭式教学，应试主义教学，工具性教学的批驳与颠覆。教学生活化的过程就是构建师生之间的和谐，构建人与知识的和谐，构建教育与生活的和谐的过程。教学不仅是一种知识的灌输与接受，其中包含了师生之间的思想交流，学生的情感体验，认知的创造和升华，知识的颠覆与重建。教学的过程也是一个师生共同构筑的丰富而精彩的生活过程。现代教学更关注的是师生在课堂教学中的生活形态和生存方式，更加重视生命价值的存在，重视
12、情感心理的发展，这就要求教师在课堂教学中更要注重教学生活化问题。教学生活化就是要求课堂教学应该具有开放性和生成性。在教学生活化中，学校不再是学店，我们的观念要结合教师与学生的和谐、人与知识的和谐，教育与生活的和谐改造传统教学。学校不再是固定的，静止的，封闭的，教学也不再是强制的，死板的，灌输的过程，而是一种充满生命意义的教学生活。学生作为一个独立、富有个性的完整的生命体，课堂教学生活同样是学生生命的重要构成。部分人认为教学生活化中教育的目的就是为了学校的发展，为了整个社会的经济、政治发展，而把学生作为达到这种目的的工具，没有把学生自身生命的发展作为教育的目的。把教育目的单纯看作为了社会的发展，
13、人只是社会的附属品，只是实现社会发展的工具。这样功利化的教育在使人异化为功利的工具时，人自身降格为工具的工具。而把教育目的看作人的生命的提升，把每一个人都视为一个知识和灵感的凝结中心，它不在个人与社会之间的孰轻孰重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大程度地成全每个活生生的个人4。教育目的不只是要学生记住简单的知识而是让他们通过人的生命的提升，感受人类智慧的奇妙、心灵的深邃。教学生活化的首要任务就是纠正我们的教育目的，真正做到尊重个体，尊重知识，尊重生命。四、教学生活化的基本理论依据（一）生理学研究纽约大学神经科学中心神经学家约瑟夫杜勒最近发现了对人的情感反应起控制作用的杏仁核可以单
14、独对信息做出反应而不必再通过新皮质处理过后的信息5。通过这一发现，我们可以证明情绪不仅仅止于对辅助信息加工，它对信息可以做出直接反应。因此在我们的教育教学实践中，将理性因素与非理性因素完全割裂开来，一味的注重理性思维，轻视情感发展，态度倾向，价值观取向和人的非智力因素在学习中的作用和地位，仅仅把它们当作是理性因素起作用的辅助性工具手段而轻视，这不仅在实践上是有害，在理论上也是站不住脚的。（二）杜威的学习生活理论1、“教育即生活” 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学
15、习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。而我们的现行教育却一味的追求书本知识，忽视这种与生俱来的能力在学生教育生活中的成长。2、“学校即社会” 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出
16、，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。（但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。）而教学生活化则成为校内学习与校外学习连接的通道。3、“从做中学” 由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。生活中积累的关于“做”的知识运用到课堂学习就是“从做中学”“从经验中学”，它同样为教学生活化的实现提供了一条解决途径，对我们的教育实践有重要的指
